繆翠婷
摘 要:中學(xué)生在進行寫作時往往會面對如何搭建結(jié)構(gòu)、選取素材、升華語言的問題。文章通過對“養(yǎng)根理論”及“支架式”教學(xué)理論的分析,嘗試將兩種理論結(jié)合在一起,并借鑒我國古典名著中的人物出場前的場景描寫方法,對中學(xué)作文的結(jié)構(gòu)、選材語言進行有效的課堂指導(dǎo),從而有效地提高中學(xué)生的習(xí)作思維和習(xí)作能力。
關(guān)鍵詞:“養(yǎng)根理論”;“支架式”教學(xué)理論;寫作思維;作文教學(xué)
長期以來,不少中學(xué)生對寫作缺乏思考及觀察、總結(jié),不擅長建構(gòu)作文架構(gòu)、選取作文素材、升華作文語言。寫作時常出現(xiàn)詳略不當、作文無架構(gòu),語言平庸、乏味、稚化等問題。金方舟認為:問題的關(guān)鍵在于中學(xué)生缺乏思維和學(xué)習(xí)過程管理與反省的工具。換言之,中學(xué)在習(xí)作時大腦中缺乏程序性知識。劉字紅指出,學(xué)生的寫作語言“病狀”頻出,表現(xiàn)在詞不達意、語言蒼白、套用宿構(gòu)、過分追求網(wǎng)絡(luò)語言(如所謂的“抖音體”)等方面。究其原因,一是教師在教學(xué)過程中可能存在著重文本情節(jié)、人物形象、答題技巧等技能的訓(xùn)練,而忽視了口頭表達、書面語言的揣摩咀嚼和訓(xùn)練,導(dǎo)致學(xué)生的表達詞不達意,甚至出現(xiàn)提詞忘形的現(xiàn)象;二是學(xué)生對于作文寫作普遍存在著畏懼心理;三是學(xué)生年級越高,需要完成的任務(wù)越緊,導(dǎo)致學(xué)生不愿意花太多的時間在作文語言的品味和賞析上。因此,采用多樣化的教學(xué)形式對學(xué)生的寫作語言進行訓(xùn)練顯得尤為重要。
本文以九年級下冊第六單元的單元寫作“有創(chuàng)意地表達”為基礎(chǔ),選取作文板塊的人物性格烘托所需的場景描寫的角度,在“養(yǎng)根理論”及“支架式”教學(xué)理論的指導(dǎo)下開展一節(jié)作文案例教學(xué)。所謂“養(yǎng)根理論”即遵循學(xué)生的認知規(guī)律,遵循生活的必然規(guī)律,著眼于學(xué)生的素養(yǎng)根本,創(chuàng)設(shè)真實的作文情境及情意氛圍,構(gòu)建針對不同文體所需要的作文范式。而“支架式”教學(xué)則指“針對學(xué)生寫作過程中的不同階段可能遇到的問題或困惑,創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的寫作學(xué)習(xí)支架”。下面筆者以《有創(chuàng)意地表達——今文古韻化》教學(xué)過程指導(dǎo)為例,做具體的闡釋。
一、課前準備:初步建構(gòu)概念支架——學(xué)生與所描寫人物的關(guān)系
教師以順德區(qū)杏壇鎮(zhèn)第二次聯(lián)合測試的學(xué)生寫作答題卡中的作文為材料,摘錄學(xué)生習(xí)作中人物出現(xiàn)前的場景 / 環(huán)境描寫片段,并根據(jù)學(xué)生對人物外形的描寫進行簡單的繪畫,再根據(jù)學(xué)生描寫而畫成的簡筆人物(對學(xué)生的筆觸進行繪畫,有些是全身照,有些是半身,有些鼻子很大,有些胳膊很長,各有特點)與全班同學(xué)的平日生活照、教師的生活照、學(xué)生朋友的生活照、父母的生活照一起以照片冊的方式在屏幕上投影,學(xué)生選擇其中一張自己想描繪的圖片并將圖片領(lǐng)回,仔細觀察所要描寫的人物的內(nèi)在精神或者氣質(zhì)特征。
二、構(gòu)建情境場:創(chuàng)設(shè)程序支架——人物與環(huán)境的關(guān)系
情境場即現(xiàn)實情境,指帶有寫作人物的環(huán)境或情境。教師播放電影《復(fù)仇者聯(lián)盟2》中雷神出場的片段,讓學(xué)生觀測雷神出場前有怎樣的情境,學(xué)生能觀察出電閃雷鳴。教師接著指出:寫作人物的出場往往需要能體現(xiàn)人物性格特征的環(huán)境 / 場景進行烘托。為了讓學(xué)生學(xué)會用場景 / 環(huán)境烘托人物的內(nèi)在精神及氣質(zhì),教師設(shè)計了以下學(xué)習(xí)活動。
(一)情境場指標選取表格的下發(fā)
教師下發(fā)景物選取的情境場指標培養(yǎng)表,讓學(xué)生思考自己為了烘托人物性格所想要選取的景物,并填寫選取景物的特點,引導(dǎo)學(xué)生尋找人物內(nèi)在精神氣質(zhì)與環(huán)境之間的關(guān)系。這是人物出場的第一步,也是關(guān)鍵的一步。
(二)情境場指標排序
教師要求學(xué)生根據(jù)人物性格特點將所選取及觀察到的景物進行排序,思考這些景物如何組織才能更好地表達中心,烘托人物性格。
(三)情境場指標詳略安排與特寫鏡頭
學(xué)生閱讀教師提供兩個范例,嘗試自行安排所描寫景物的詳略與特寫。
范例①:空中云霧縹緲,淺淺灰藍色的天空下,星辰閃耀。只見一個白發(fā)的男子,在空中緩緩顯形。身姿輕柔地飄落下來。他應(yīng)是知天命之年,看起來卻很年輕。(略寫)
范例②:夕陽藏在云層后,余光照亮著云朵,天邊的霞光依舊,杉樹婆娑,湖水變得深黑,岸邊的柳枝輕輕拂動。她一身翠綠的裙子,在這扶桑日下更是顯得格外奪目鮮潤,直如銀竹打碧荷,霧薄孤山,說不出的空靈輕逸。(詳寫)
三、情意與中心匹配評價量表
教師要求學(xué)生確立所需要體現(xiàn)的人物個性后,將選取的用以烘托人物性格的場景描寫景物特點一一羅列,小組之間進行討論,探討所描寫的景物特點(如用詞、色調(diào)等)是否符合初步設(shè)定的人物個性。教師提供量表,其他同學(xué)參照量表的三個方面進行點評,并提出修改建議。
通過以上三個步驟,學(xué)生已初步掌握人物出場時的場景描寫方法,并能將自己組織成文的環(huán)境描寫片段加以展示。
四、課堂作文語言“養(yǎng)根”意識培養(yǎng)
“養(yǎng)根”作文課堂分為三大過程:一是喚醒過程,包括觸發(fā)、體驗;二是生成過程,包括自省、釋放;三是表達過程,包括提煉、輸出。前面三個環(huán)節(jié)正是喚醒及生成的過程。但是正如前文提到的中學(xué)生在結(jié)構(gòu)、選材等均妥當時,不知道如何升華自己的語言。而語言的升華正是“養(yǎng)根”意識中的表達過程。因此在學(xué)生對人物出場的環(huán)境場面描寫后,如何引導(dǎo)學(xué)生對已生成的語言進行錘煉打磨是作文教學(xué)仍需關(guān)注的一個問題。本次課堂語言升華的創(chuàng)意性方法為“今文還古韻”。即嘗試用事物本有的雅稱代替普遍的稱呼。在作文語言錘煉之前,教師需準備及介紹常用景物的多種狀態(tài)下的雅稱,并使其按照植物、動物、自然景觀等類型進行整理后成為一個系統(tǒng),以供學(xué)生查閱并積累。自然景觀系統(tǒng)剪影如:
經(jīng)過引導(dǎo)和指引后,學(xué)生的成品1及成品2修改如下:
成品1:昏暗的小巷,有著一絲微弱的燈光,潮濕的舊墻壁上滿是爬山虎,細風(fēng)輕撫墻頭碎碎的花朵,殘陽編織邊角的綠苔。綠苔三三兩兩地從石縫中倉皇而出,雜亂且稀疏。
修改后:昏暗的小巷,有著一絲微弱的燈光,潮濕的頹垣滿是地錦,細風(fēng)輕撫墻頭碎碎的花朵,桑榆編織邊角的石花。綠苔三三兩兩地從石縫中倉皇而出,雜亂且稀疏。
成品2:太陽初照,黃燦燦的溫暖像是要融化了這夏日的鳴蟬。午睡后甩了甩發(fā)麻的手臂,睜眼遇見了他。
修改后:停瞳初照,黃燦燦的溫暖像是要融化了這夏日的蟪蛄(蟬)。午睡后甩了甩發(fā)麻的手臂,睜眼遇見了他。
教師點評:學(xué)生能夠在準確把握所要出場的人物性格的基礎(chǔ)上選取烘托人物性格的景物進行描寫,并在指引后能夠使景物描寫增添一絲“古韻”,學(xué)活學(xué)用。解決了寫作語言平淡、堆砌等問題。學(xué)生通過作文實踐,最終加深了對作文語言打磨和升華的領(lǐng)悟。
五、教學(xué)反思
回顧整個教學(xué)過程,教師首先以“養(yǎng)根系統(tǒng)”理論為教學(xué)基礎(chǔ),著力于培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作時的項目化思維、生成性思維、發(fā)展性思維、批判性思維。在語言運用的基礎(chǔ)上滲透了文化及審美的教育。其次在整個課堂實施的過程中,以“支架式”理論為教學(xué)過程指導(dǎo),培養(yǎng)學(xué)生材料支架、思維支架、語言支架的意識。通過構(gòu)建概念支架(材料準備)、程序支架(人物和景物之間的對應(yīng)關(guān)系)、元認知支架(評價量表)以及事物雅稱分類支架,對學(xué)生進行可視化、可操作性的指導(dǎo)。促進了學(xué)生對于寫作材料、寫作語言等的深度學(xué)習(xí)。由此可見,“養(yǎng)根理論”及“支架式”教學(xué)理論的結(jié)合能夠?qū)φZ文作文的教學(xué)指導(dǎo)提供幫助,并能彌補傳統(tǒng)作文教學(xué)存在的不足。
參考文獻:
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