繆翠婷

摘 要：中學生在進行寫作時往往會面對如何搭建結構、選取素材、升華語言的問題。文章通過對“養(yǎng)根理論”及“支架式”教學理論的分析，嘗試將兩種理論結合在一起，并借鑒我國古典名著中的人物出場前的場景描寫方法，對中學作文的結構、選材語言進行有效的課堂指導，從而有效地提高中學生的習作思維和習作能力。

關鍵詞：“養(yǎng)根理論”;“支架式”教學理論;寫作思維;作文教學

長期以來，不少中學生對寫作缺乏思考及觀察、總結，不擅長建構作文架構、選取作文素材、升華作文語言。寫作時常出現(xiàn)詳略不當、作文無架構，語言平庸、乏味、稚化等問題。金方舟認為：問題的關鍵在于中學生缺乏思維和學習過程管理與反省的工具。換言之，中學在習作時大腦中缺乏程序性知識。劉字紅指出，學生的寫作語言“病狀”頻出，表現(xiàn)在詞不達意、語言蒼白、套用宿構、過分追求網(wǎng)絡語言（如所謂的“抖音體”）等方面。究其原因，一是教師在教學過程中可能存在著重文本情節(jié)、人物形象、答題技巧等技能的訓練，而忽視了口頭表達、書面語言的揣摩咀嚼和訓練，導致學生的表達詞不達意，甚至出現(xiàn)提詞忘形的現(xiàn)象;二是學生對于作文寫作普遍存在著畏懼心理;三是學生年級越高，需要完成的任務越緊，導致學生不愿意花太多的時間在作文語言的品味和賞析上。因此，采用多樣化的教學形式對學生的寫作語言進行訓練顯得尤為重要。

本文以九年級下冊第六單元的單元寫作“有創(chuàng)意地表達”為基礎，選取作文板塊的人物性格烘托所需的場景描寫的角度，在“養(yǎng)根理論”及“支架式”教學理論的指導下開展一節(jié)作文案例教學。所謂“養(yǎng)根理論”即遵循學生的認知規(guī)律，遵循生活的必然規(guī)律，著眼于學生的素養(yǎng)根本，創(chuàng)設真實的作文情境及情意氛圍，構建針對不同文體所需要的作文范式。而“支架式”教學則指“針對學生寫作過程中的不同階段可能遇到的問題或困惑，創(chuàng)設相應的寫作學習支架”。下面筆者以《有創(chuàng)意地表達——今文古韻化》教學過程指導為例，做具體的闡釋。

一、課前準備：初步建構概念支架——學生與所描寫人物的關系

教師以順德區(qū)杏壇鎮(zhèn)第二次聯(lián)合測試的學生寫作答題卡中的作文為材料，摘錄學生習作中人物出現(xiàn)前的場景 / 環(huán)境描寫片段，并根據(jù)學生對人物外形的描寫進行簡單的繪畫，再根據(jù)學生描寫而畫成的簡筆人物（對學生的筆觸進行繪畫，有些是全身照，有些是半身，有些鼻子很大，有些胳膊很長，各有特點）與全班同學的平日生活照、教師的生活照、學生朋友的生活照、父母的生活照一起以照片冊的方式在屏幕上投影，學生選擇其中一張自己想描繪的圖片并將圖片領回，仔細觀察所要描寫的人物的內(nèi)在精神或者氣質特征。

二、構建情境場：創(chuàng)設程序支架——人物與環(huán)境的關系

情境場即現(xiàn)實情境，指帶有寫作人物的環(huán)境或情境。教師播放電影《復仇者聯(lián)盟2》中雷神出場的片段，讓學生觀測雷神出場前有怎樣的情境，學生能觀察出電閃雷鳴。教師接著指出：寫作人物的出場往往需要能體現(xiàn)人物性格特征的環(huán)境 / 場景進行烘托。為了讓學生學會用場景 / 環(huán)境烘托人物的內(nèi)在精神及氣質，教師設計了以下學習活動。

（一）情境場指標選取表格的下發(fā)

教師下發(fā)景物選取的情境場指標培養(yǎng)表，讓學生思考自己為了烘托人物性格所想要選取的景物，并填寫選取景物的特點，引導學生尋找人物內(nèi)在精神氣質與環(huán)境之間的關系。這是人物出場的第一步，也是關鍵的一步。

（二）情境場指標排序

教師要求學生根據(jù)人物性格特點將所選取及觀察到的景物進行排序，思考這些景物如何組織才能更好地表達中心，烘托人物性格。

（三）情境場指標詳略安排與特寫鏡頭

學生閱讀教師提供兩個范例，嘗試自行安排所描寫景物的詳略與特寫。

范例①：空中云霧縹緲，淺淺灰藍色的天空下，星辰閃耀。只見一個白發(fā)的男子，在空中緩緩顯形。身姿輕柔地飄落下來。他應是知天命之年，看起來卻很年輕。（略寫）

范例②：夕陽藏在云層后，余光照亮著云朵，天邊的霞光依舊，杉樹婆娑，湖水變得深黑，岸邊的柳枝輕輕拂動。她一身翠綠的裙子，在這扶桑日下更是顯得格外奪目鮮潤，直如銀竹打碧荷，霧薄孤山，說不出的空靈輕逸。（詳寫）

三、情意與中心匹配評價量表

教師要求學生確立所需要體現(xiàn)的人物個性后，將選取的用以烘托人物性格的場景描寫景物特點一一羅列，小組之間進行討論，探討所描寫的景物特點（如用詞、色調(diào)等）是否符合初步設定的人物個性。教師提供量表，其他同學參照量表的三個方面進行點評，并提出修改建議。

通過以上三個步驟，學生已初步掌握人物出場時的場景描寫方法，并能將自己組織成文的環(huán)境描寫片段加以展示。

四、課堂作文語言“養(yǎng)根”意識培養(yǎng)

“養(yǎng)根”作文課堂分為三大過程：一是喚醒過程，包括觸發(fā)、體驗;二是生成過程，包括自省、釋放;三是表達過程，包括提煉、輸出。前面三個環(huán)節(jié)正是喚醒及生成的過程。但是正如前文提到的中學生在結構、選材等均妥當時，不知道如何升華自己的語言。而語言的升華正是“養(yǎng)根”意識中的表達過程。因此在學生對人物出場的環(huán)境場面描寫后，如何引導學生對已生成的語言進行錘煉打磨是作文教學仍需關注的一個問題。本次課堂語言升華的創(chuàng)意性方法為“今文還古韻”。即嘗試用事物本有的雅稱代替普遍的稱呼。在作文語言錘煉之前，教師需準備及介紹常用景物的多種狀態(tài)下的雅稱，并使其按照植物、動物、自然景觀等類型進行整理后成為一個系統(tǒng)，以供學生查閱并積累。自然景觀系統(tǒng)剪影如：

經(jīng)過引導和指引后，學生的成品1及成品2修改如下：

成品1：昏暗的小巷，有著一絲微弱的燈光，潮濕的舊墻壁上滿是爬山虎，細風輕撫墻頭碎碎的花朵，殘陽編織邊角的綠苔。綠苔三三兩兩地從石縫中倉皇而出，雜亂且稀疏。

修改后：昏暗的小巷，有著一絲微弱的燈光，潮濕的頹垣滿是地錦，細風輕撫墻頭碎碎的花朵，桑榆編織邊角的石花。綠苔三三兩兩地從石縫中倉皇而出，雜亂且稀疏。

成品2：太陽初照，黃燦燦的溫暖像是要融化了這夏日的鳴蟬。午睡后甩了甩發(fā)麻的手臂，睜眼遇見了他。

修改后：停瞳初照，黃燦燦的溫暖像是要融化了這夏日的蟪蛄（蟬）。午睡后甩了甩發(fā)麻的手臂，睜眼遇見了他。

教師點評：學生能夠在準確把握所要出場的人物性格的基礎上選取烘托人物性格的景物進行描寫，并在指引后能夠使景物描寫增添一絲“古韻”，學活學用。解決了寫作語言平淡、堆砌等問題。學生通過作文實踐，最終加深了對作文語言打磨和升華的領悟。

五、教學反思

回顧整個教學過程，教師首先以“養(yǎng)根系統(tǒng)”理論為教學基礎，著力于培養(yǎng)學生習作時的項目化思維、生成性思維、發(fā)展性思維、批判性思維。在語言運用的基礎上滲透了文化及審美的教育。其次在整個課堂實施的過程中，以“支架式”理論為教學過程指導，培養(yǎng)學生材料支架、思維支架、語言支架的意識。通過構建概念支架（材料準備）、程序支架（人物和景物之間的對應關系）、元認知支架（評價量表）以及事物雅稱分類支架，對學生進行可視化、可操作性的指導。促進了學生對于寫作材料、寫作語言等的深度學習。由此可見，“養(yǎng)根理論”及“支架式”教學理論的結合能夠對語文作文的教學指導提供幫助，并能彌補傳統(tǒng)作文教學存在的不足。

參考文獻：

[1]金方舟.提供寫作支架 助力過程指導——以《“突出中心”寫作思維訓練》為例[J].中學語文教學，2020（09）.

[2]張學新.養(yǎng)根作文：探索統(tǒng)編教材作文課堂新范式[J].新作文（中學作文教學研究），2020（10）.