劉靈

摘 要：教師應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的認知特點，設(shè)計流暢的教學(xué)環(huán)節(jié)，更要在此基礎(chǔ)上辨析學(xué)生的原有認知與新知，用學(xué)生的認知沖突讓課堂更具活力。

關(guān)鍵詞：生活經(jīng)驗；學(xué)習(xí)能力；內(nèi)心需要

良好的課堂應(yīng)是在師生互動中自然生成的，教師作為科學(xué)探究活動的組織者、引領(lǐng)者，不僅要順應(yīng)學(xué)生的認知特點，設(shè)計流暢的教學(xué)環(huán)節(jié)，更要在此基礎(chǔ)上辨析學(xué)生的原有認知與新知，用學(xué)生的認知沖突讓課堂迸發(fā)出富有生命力的浪花。現(xiàn)以執(zhí)教的《熒光劑的秘密》一課作為研究案例進行分析。

一、用認知特點助推課堂的溪流

1.順應(yīng)孩子的生活經(jīng)驗，促進探究

《義務(wù)教育科學(xué)課程標準》指出：“小學(xué)階段科學(xué)強調(diào)從學(xué)生熟悉的日常生活實際出發(fā)，探究活動盡量與生活中的實際運用相聯(lián)系?！焙⒆觽冇械氖巧罱?jīng)驗，他們需要通過科學(xué)課獲得一定的知識、技能與方法。如果能夠在實際生活與科學(xué)之間架起橋梁，那么教師這個“引導(dǎo)者”便當(dāng)之無愧。因此，在科學(xué)課堂中適時地注入自然氣息和生活氣息，能夠讓學(xué)生從自身經(jīng)驗出發(fā)，主動地投入研究過程。

雖然對三年級學(xué)生來說熒光劑有些遙遠，似乎不是他們所能研究的范疇，但是本節(jié)課順應(yīng)了孩子的生活經(jīng)驗，從前段時間比較熱門的“面膜事件”導(dǎo)入，并由新聞中的專家介紹熒光劑的危害，這樣就把學(xué)生的聚焦點順利地轉(zhuǎn)移到本節(jié)課的主題上，使學(xué)生不再糾結(jié)于熒光劑到底是什么。

相較于第一次設(shè)計的初稿，本節(jié)課在實驗材料的選擇上也做出了調(diào)整，去掉了學(xué)生并不熟悉的維生素E膠囊，盡量選取了三年級學(xué)生生活中一些常見的物品，比如在第一次實驗中選取的材料為普通餐巾紙、作業(yè)本、洗衣液、白T恤布料、本色餐巾紙和本色紙杯；而第二次實驗中則選擇了南瓜子仁、栗子和獼猴桃。讓課堂源于生活，促進學(xué)生更好地融入探究之中。

2.順應(yīng)孩子的學(xué)習(xí)能力，理性辯證

上完這節(jié)課，我就聽到了質(zhì)疑：“學(xué)生學(xué)完這節(jié)課還是沒辦法準確判斷物體是否添加了熒光增白劑，這對學(xué)生的生活指導(dǎo)意義不大?！贝_實，如果用熒光筆檢測的方法只能看到熒光反應(yīng)，卻無法獲知究竟是人工添加熒光劑的熒光反應(yīng)還是天然物質(zhì)的熒光反應(yīng)。如果要準確地辨別物體是否添加熒光增白劑，則需要借助非常專業(yè)的儀器，這樣做雖然快捷、準確，但也失去了科學(xué)探究的樂趣與宗旨。探究式科學(xué)教學(xué)的本質(zhì)特征是讓學(xué)生通過對科學(xué)課的學(xué)習(xí)，了解科學(xué)探究的特征和本質(zhì)，發(fā)展邏輯思維能力和批判性思維能力，培養(yǎng)對科學(xué)知識或理論的開放態(tài)度、創(chuàng)新精神以及嚴謹?shù)目茖W(xué)實證精神?？梢?，探究學(xué)習(xí)不在于結(jié)果的快速獲得，而在于探究過程對學(xué)生發(fā)展所起的作用。所以這節(jié)課的目標定位是讓學(xué)生對熒光反應(yīng)有理性認識，能用辯證的態(tài)度對待熒光劑，不要談“熒”色變。

3.順應(yīng)孩子的內(nèi)心需要，層層遞進

本課初稿只設(shè)計了兩次平行的對比，即各種生活用品有無熒光反應(yīng)和幾種食物不同熒光反應(yīng)的對比。顯然，學(xué)生有了第一次生活用品熒光反應(yīng)的對比后，就不難進行第二次食物熒光反應(yīng)對比。如此教學(xué)感覺課堂平鋪直敘，沒有升華和提升。經(jīng)過改進，在兩次小對比之后，讓學(xué)生再進行一次綜合對比，即比較人工添加熒光劑和天然物質(zhì)各自熒光反應(yīng)的特點。通過綜合對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)人工添加的熒光劑顏色比較單一，而且大面積覆蓋，而天然物質(zhì)的熒光反應(yīng)顏色多樣，且小部分存在。這樣的教學(xué)設(shè)計不僅讓學(xué)生明確了兩種熒光反應(yīng)的特點，也提升了學(xué)生從不同角度觀察物體的能力。

所以在教學(xué)時，設(shè)計由單一到綜合、層層遞進的內(nèi)容，可以讓學(xué)生從模仿提升到獨立思考，逐漸形成對比的思維能力。

二、用認知沖突迸發(fā)課堂的浪花

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識前，頭腦中并非一片空白，相反的會調(diào)動出許多與這個知識相關(guān)的信息并以此來同化新知識。然而舊知和新知之間未必能進行“完美銜接”，當(dāng)原有的認知無法包容新的知識，就會造成認知沖突，引起矛盾，從而激發(fā)學(xué)生強烈的好奇心與探究欲。

本節(jié)課的第一次“沖突”出現(xiàn)在學(xué)生用熒光筆檢測常見的生活用品后。在三年級孩子的認知中，熒光劑是一種化學(xué)物質(zhì)，多用于熒光筆、熒光棒這樣一些物品中。但是學(xué)生檢測之后發(fā)現(xiàn)并非如此，原來很多生活用品中也都添加了熒光劑，包括與他們息息相關(guān)的衣服、紙巾、作業(yè)本等等，這一沖突不僅讓學(xué)生重新認識了熒光劑，更讓學(xué)生產(chǎn)生了“為什么要添加熒光劑？”“應(yīng)該怎樣選擇生活用品？”等一系列疑問，這也為下面環(huán)節(jié)的展開奠定了基礎(chǔ)。本節(jié)課的第二次“沖突”發(fā)生在學(xué)生檢測出南瓜子仁、獼猴桃、栗子都出現(xiàn)了熒光反應(yīng)后，學(xué)生在此之前更多地認為熒光劑一般添加在用品中，不會添加到食物中，所以有些學(xué)生懷疑是黑心商販做的，有個別學(xué)生則大膽猜測會不會是食物含有“天然的熒光劑”。因此這樣的設(shè)計就大大激發(fā)了學(xué)生的好奇心，提升了學(xué)生的參與度。

由此讓我想到在教學(xué)《把固體放到水里》一課時，認知沖突所產(chǎn)生的良好效應(yīng)。一整個蘋果和一小塊蘋果放入水中，讓學(xué)生猜測分別會出現(xiàn)什么情況？大多數(shù)學(xué)生都覺得大蘋果會下沉，小塊蘋果會浮起來。這種猜測就是由他們的原有認知同化而產(chǎn)生的，因為在學(xué)生的觀念里重的物體會下沉，而輕的物體則會上浮，大蘋果和小蘋果正是一重一輕的兩種物體，這兩者必然也會是一沉一浮?？墒菍嶒灥慕Y(jié)果卻出人意料，兩種蘋果都浮起來了，這是怎么回事？此時認知沖突便產(chǎn)生了，學(xué)生落入了教師設(shè)下的“陷阱”中。這種方式不僅活躍了課堂氣氛，也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。學(xué)生暴露出了已有的錯誤認識，教師此時及時捕捉則有利于“對癥下藥”，提高課堂教學(xué)的有效性。

參考文獻：

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[2]李華.探究式科學(xué)教學(xué)的本質(zhì)特征及問題探討[J].課程·教材·教法，2003（4）.

編輯 郭小琴