俞子恩　相麗佳

【摘 要】閱讀是語文教學(xué)的重頭戲，是傳承文化和思想的主陣地。語文閱讀教學(xué)的根本要義在于意義建構(gòu)。傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)長期存在文本選擇類型單一、文本密碼破譯理解單一等問題，使學(xué)生深陷文本意義建構(gòu)碎片化、肢解化的困境，偏離喚醒學(xué)生主體經(jīng)驗、增強審美體驗、提升語文素養(yǎng)的初衷。群文閱讀通過結(jié)構(gòu)化地組織、整合、感悟文本，可為學(xué)生建構(gòu)文本意義提供助益。本文回歸閱讀的原點，通過闡明群文閱讀的價值意涵，以期為語文教學(xué)真正落實核心素養(yǎng)，實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)提供參考。

【關(guān)鍵詞】群文閱讀 意義建構(gòu) 語文核心素養(yǎng)

工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點[1]。文以傳道、以文化人是對語文教學(xué)任務(wù)最精練的概括和最生動的描述。文以傳道，學(xué)生通過字、詞、句、篇等語言知識的積累和聽、說、讀、寫等語文基本功走進語文。語文教學(xué)歷經(jīng)幾千年的淘洗和沉淀，很多人物和篇章是久遠的、抽象的、遠離學(xué)生的，沒有注音、解詞、修辭這些語文教學(xué)中的傳統(tǒng)工具是無法窺見語文全貌的。因此，偏重文本分析、學(xué)習(xí)語言知識、培養(yǎng)學(xué)生語文基本功成為語文課堂教學(xué)常態(tài)。然而這并未體現(xiàn)語文教學(xué)的全部價值，掌握了文本符號與語文基本技能，學(xué)生也未必理解諸如“己所不欲，勿施于人”“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”“天行健，君子以自強不息”的人文底蘊。我們不禁思考，寓教于文、以文化人在語文教學(xué)中應(yīng)該指向何處。理想的語文教學(xué)不應(yīng)局限在語文知識和技能方面，更應(yīng)讓學(xué)生體會人、事、景、物背后的思想、情感，感受文本蘊含的文化魅力，接受真善美的熏陶，獲得深刻完整的審美體驗，讓學(xué)生建構(gòu)起關(guān)于語文學(xué)習(xí)的整體意義。

閱讀是語文教學(xué)的重頭戲，也是傳承文化和思想的主陣地。然而，長久以來，語文閱讀教學(xué)因為單一文本的局限，及教學(xué)過程偏重于工具性的“文本密碼破譯”，使其本應(yīng)具有的建構(gòu)學(xué)生意義世界的功能“失效”。為破解這一教學(xué)困境，近年來，語文教育理論與實踐界出現(xiàn)了一種整合式閱讀方式—群文閱讀。群文閱讀的本質(zhì)特征是結(jié)構(gòu)化地組織架構(gòu)群文，引導(dǎo)學(xué)生從讀懂一篇到讀懂一類，搭建語文閱讀信息網(wǎng)，使學(xué)生通過相對完整且結(jié)構(gòu)化的閱讀體驗實現(xiàn)自身經(jīng)驗世界豐富的意義建構(gòu)。深入探討群文閱讀，打破閱讀碎片化，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)，既是閱讀教學(xué)意義建構(gòu)的理性回歸，又是語文學(xué)科彰顯人文素養(yǎng)的時代重構(gòu)。

一、閱讀的要義在于意義建構(gòu)

“文本到底在閱讀中應(yīng)該發(fā)揮什么價值”一直是閱讀繞不開的話題，這一問題背后體現(xiàn)的其實是閱讀歸宿點的爭論。在知識來源相對單一、“功利性”應(yīng)試的取向下，字、詞、語法、表達、修辭等語文本體知識主要從文本中索取，教師側(cè)重挖掘文本的主要語文知識，通過知識去增強學(xué)生的語用能力，為其他學(xué)科打基礎(chǔ)。測試也圍繞基本的語文知識去考查學(xué)生遣詞造句的能力，閱讀逐步演化成了對?？俭w裁的精讀和對?？贾R點的精研。偏重文本的工具性、精準(zhǔn)剖析文本成為閱讀教學(xué)的常態(tài)。然而這種觀點并沒有體現(xiàn)閱讀的全部要義。當(dāng)信息時代來臨，一系列閱讀輔助工具出現(xiàn)，諸如“哪個字不認識”“哪句話不理解”“運用了什么修辭”“文本的主要內(nèi)容是什么”等問題都可以借助互聯(lián)網(wǎng)得到答案。這同時引發(fā)人們思考：閱讀的要義到底是什么？如果單純指向文本的修辭、語法，訓(xùn)練學(xué)生的語文基本功，“搜索一下就知道”，學(xué)生何必通過閱讀去“費時費力”地獲取呢？學(xué)生具備了扎實的語文基本功，就真的能理解閱讀的意義，就真的形成語文素養(yǎng)了嗎？未必。工具性和人文性的統(tǒng)一是語文學(xué)科一直以來的追求，閱讀絕不能囿于文本，學(xué)生更應(yīng)理解文本背后的意義。有學(xué)者曾言，意義有兩個方面的內(nèi)涵：在理解層面，意義與廣義符號相聯(lián)系，并以符號的含義為其存在形態(tài)；在價值層面，意義內(nèi)在于人化的存在之中，并以觀念形態(tài)的意義世界和現(xiàn)實形態(tài)的意義世界為主要表現(xiàn)形式[2]。具體到語文閱讀，在理解層面，每一個閱讀文本作者將對事實的描述、價值的感悟甚至意識的覺醒都具化為語言符號讓學(xué)生感知，而語音、語法、詞匯、修辭等基本語文概念，是理解文本客觀符號最有力的工具；在價值層面，語文是具有鮮明文化屬性和精神品質(zhì)的學(xué)科，除了對文本本身意義的理解，還要關(guān)注文本背后的所思所想、所感所悟，要讓學(xué)生探尋文本背后所傳達的諸如文化、理想、人格等獨特價值，將自身知識經(jīng)驗、對外部世界的體驗和文本符號意義相融通，建構(gòu)起主體獨特的價值感悟，形成完整的意義結(jié)構(gòu)。因此，語文閱讀的要義在于意義建構(gòu)，學(xué)生通過對文本意義的關(guān)注和文本背后意義的探究，實現(xiàn)主體與文本的深度碰撞，進而生成語文素養(yǎng)。

二、傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)意義建構(gòu)的偏頗

1. 文本呈示碎片化，造成意義理解單一

理想的閱讀是遵循文本意義的多元理解性閱讀。然而在現(xiàn)實中，很多閱讀往往不會圍繞文本背后蘊含的情感和人文價值“引申觸類”，而是遇到哪類文本就談哪類文本，如何進行解讀也是根據(jù)教材編排和語文考試的需要，文本和文本之間的意義是割裂的，文本自身所承載的豐富多元的意義也是碎片化的。在單一碎片化的文本中，意義的理解與建構(gòu)往往局限在所謂的“?？伎键c”和教學(xué)參考書上的“標(biāo)準(zhǔn)理解”。在“功利化”的閱讀取向下，教師按照考試的模式、模塊去訓(xùn)練學(xué)生閱讀，將完整的文本分解成“常考詞”“?？季洹薄俺？俭w裁”，依照這些碎片化的模塊去傳授閱讀技巧和知識技能。遇到邊塞詩，就是人民苦難、國家戰(zhàn)亂、戍卒思鄉(xiāng)；遇到小說，就是“景物描寫的作用”；遇到文言文，就逐字逐句翻譯……原本鮮活且富有生命力的意義文本，被轉(zhuǎn)化成孤立、零碎的知識點，閱讀背后的審美體驗、情感感悟、價值升華在對碎片化文本的單一理解中被埋沒。殊不知，閱讀應(yīng)該是在對學(xué)生精神世界的重塑、審美的陶冶、素養(yǎng)的涵泳中，讓學(xué)生通過精美的文字審視世間百態(tài)，了解世事人情，涵養(yǎng)浩然正氣。同樣是邊塞詩，“孰知不向邊庭苦，縱死猶聞俠骨香”“黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”，即使是艱苦的戰(zhàn)爭，也豪放無比；即使是遠戍邊塞，也爽朗明快。如果僅參照邊塞詩常考的思想和主題去技術(shù)性地分析這些文本，那邊塞苦寒，學(xué)生何來對戍邊人浪漫積極、壯懷激烈的經(jīng)驗感受？又何談熱愛國家、建功立業(yè)的思想感悟？

2. 偏重文本密碼破譯，造成閱讀意義肢解

伽達默爾認為，理解就是理解者把理解對象（藝術(shù)品、文本、傳統(tǒng)）中有價值的東西譯解成自身理解世界的方式[3]。反觀傳統(tǒng)語文閱讀，部分教師仍固守“文本中心”，忠于文本、忠于作者，關(guān)注單一文本所承載的文字符號，逐字逐句進行文本破譯，注音、解詞、分段、背誦、練習(xí)。這些語文活動本身沒有錯，但在信息爆炸，亟須培養(yǎng)有思想、能思辨的人的時代背景下，學(xué)生如果被束縛在教師破譯的文本中，以教學(xué)參考書的標(biāo)準(zhǔn)性理解代替實際體驗，不斷圍繞教材出現(xiàn)的和考試要考的內(nèi)容玩味文字、遣詞造句，那么輔助性智能工具也能做到，何必通過閱讀打好語文的基本功呢？在修辭、語法的專門課或者電子設(shè)備上學(xué)習(xí)豈不是“更有效率”？那么，一篇篇文質(zhì)兼美的文章價值究竟該指向何處？在某個《滴水穿石的啟示》教學(xué)課例中，教師先讓學(xué)生默讀課文，說說課文舉了哪些例子；再引導(dǎo)學(xué)生抓重點詞句，說說李時珍、愛迪生是如何持之以恒的；最后讓學(xué)生朗讀事例，通過事例總結(jié)出滴水穿石的啟示[4]。學(xué)生按照文本的行文思路和閱讀技巧很快便領(lǐng)悟了“文本主旨”，但是領(lǐng)悟之后，學(xué)生對于文本的意義建構(gòu)仍停留在重點詞句和段落上面，文本的意義被所謂的技巧肢解，學(xué)生對于文本的啟示也只是了解、記住，但仍然遠離自身經(jīng)驗，更談不上深刻的體悟與審美陶冶。此類課例就文本讀文本，不去探尋還有哪些文本能豐富學(xué)生對滴水穿石的認識，也不去挖掘滴水穿石的應(yīng)用實例，更不去感悟滴水穿石背后想要傳達的為人處世的真諦。教學(xué)過程雖有理性記憶卻無感性釋懷，雖有認知積累卻難以內(nèi)化為學(xué)生的自身體驗。

三、群文閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)價值的凸顯

新課標(biāo)要求學(xué)生的文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造整體交融，在整體性培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在邏輯下，對文本的單一解剖根本無法體現(xiàn)文本的整體生命，學(xué)生也無法走進語文，走進閱讀世界，涵養(yǎng)完整人格。因此，教師迫切需要以結(jié)構(gòu)化的方式架構(gòu)起文本之間的橋梁，突破單篇文本所承載的閱讀意義。教師需秉持文本互織原則選擇閱讀素材，圍繞文本體裁、主題、結(jié)構(gòu)等閱讀核心要素，橫縱延伸，結(jié)構(gòu)化地組織多元文本，形成多元群文信息網(wǎng)。在多元群文信息網(wǎng)中，學(xué)生調(diào)動各種思維，學(xué)會思考，建構(gòu)起完整的意義范式，在意義范式中感悟文本的美學(xué)色彩，增強審美體驗，涵養(yǎng)高雅情趣。

1. 結(jié)構(gòu)化架構(gòu)文本，開拓學(xué)生思維

語言是思維的工具，群文閱讀的結(jié)構(gòu)化體現(xiàn)各文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，文本內(nèi)部各要素之間也是按照特定的序列整體組織、有機呈現(xiàn)，幫助學(xué)生在關(guān)聯(lián)有序的文本信息網(wǎng)中整體建構(gòu)起閱讀意義。學(xué)生傳統(tǒng)密碼破譯和細碎剖割的單一邏輯思維無法應(yīng)對多元龐大的信息量，為獲取文本意義，需要轉(zhuǎn)變原有理解文本的思維方式，不再以文本為核心，各個擊破知識點，而是以“議題”為編碼主軸，借助其他拓展文本，在邏輯嚴密的多元信息網(wǎng)中，圍繞文本意義開拓思維。學(xué)生通過直覺思維，直觀感知對哪些信息感興趣、哪些是和自身經(jīng)驗相聯(lián)系的、哪些是有價值需要理解的；借助邏輯思維，對文本內(nèi)容進行加工、梳理，比較、歸納各種語言現(xiàn)象，分析信息是以何種方式或邏輯呈現(xiàn)出來的，如何融入自身認知結(jié)構(gòu)；借助發(fā)散思維，聯(lián)想拓展議題和文本之間、文本和文本之間以及文本和生活之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；借助理性思維，分析文本之間的行文脈絡(luò)和寫作思路，打牢語文基本功；調(diào)動感性思維，和作者同歡喜、共悲傷，獲得獨特的體驗和經(jīng)驗。在整個群文結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)過程中，學(xué)生突破固定概念與單一文本，各種類型思維自由馳騁；在不同結(jié)構(gòu)、體裁、主題閱讀內(nèi)容的互聯(lián)互嵌中，多元思維得以拓展；在多層面的文本律動和完整的意義范式中，語文思維品質(zhì)得以提升。

2. 結(jié)構(gòu)化切入意義生成，提升學(xué)生審美

閱讀文本是重要的審美對象，一篇篇文質(zhì)兼美的閱讀文本融入了作者自身的經(jīng)歷體驗，是作者審美創(chuàng)造的結(jié)果。群文閱讀以結(jié)構(gòu)化的視角切入意義生成，文本的選擇、排列、解讀遵循語文學(xué)科以文化人的育人立意，教師將內(nèi)涵深入、結(jié)構(gòu)縝密、情感豐富的文本圍繞核心議題橫向或縱向組織起來，增強學(xué)生對美的多方面感知。結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)不同文本的豐富意象，意象相互呼應(yīng)，能讓學(xué)生充分感受到文本的意境美。孤零零地學(xué)習(xí)“相看兩不厭，只有敬亭山”，會產(chǎn)生為何“山可以看人不厭”的疑惑，但圍繞“移情”將一些常見意象橫向組織起來，“感時花濺淚，恨別鳥驚心”“顛狂柳絮隨風(fēng)舞，輕薄桃花逐水流”“數(shù)峰清苦，商略黃昏雨”，以物寫人，無情寫成有情，花是哭泣的，柳絮是顛狂的，山峰是清苦的，學(xué)生在深刻體驗中得以感悟移情的寫作手法。在移情中，不同文本的意象相互補充、相互豐富，學(xué)生沉浸在多元文本的意境美中。群文閱讀選取有文化內(nèi)涵和品位的經(jīng)典文本作為提升學(xué)生審美的素材，圍繞素材的核心議題結(jié)構(gòu)化組織文本，通過文本內(nèi)容的互補延伸，學(xué)生能夠領(lǐng)會不同歷史時期、不同地域、不同國家的優(yōu)秀文化，在對文化的感受、分析、比較中體會優(yōu)秀文化的魅力，理解、認同、熱愛優(yōu)秀文化，從而進行更深層次的美的陶冶。挖掘多元文本中的審美因子，結(jié)構(gòu)化地整合文本，學(xué)生在理解多元文本所承載的原初性意義中形成形神兼?zhèn)涞拿缹W(xué)追求，獲得審美體驗，提升審美創(chuàng)造能力。

閱讀是學(xué)生心靈、精神和文本的對話，是文本意義智慧生成的過程。群文閱讀作為整合式的閱讀樣態(tài)，以其結(jié)構(gòu)化價值的凸顯，打破文本呈現(xiàn)碎片化和偏重文本密碼破譯的傳統(tǒng)閱讀常態(tài)，喚醒了文本的生命力，使學(xué)生對文本進行理性思辨，在思維的調(diào)動中感受多元文本所承載的美學(xué)意蘊，增強審美體驗，在美的陶冶中生成核心素養(yǎng)。群文閱讀結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)體現(xiàn)了語文閱讀理念的根本變革，也為語文教學(xué)工具性和價值性的平衡提供了全新的切入點。筆者基于群文閱讀結(jié)構(gòu)化價值的探討，闡明了群文閱讀的理性價值，期待未來更多學(xué)者在實踐層面交流對話，推動群文閱讀由應(yīng)然走向?qū)嵢弧?/p>

參考文獻

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[2] 楊國榮.何為意義——論意義的意義[J].文史哲，2010（2）：19-31.

[3] 漢斯—格奧爾格·伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.北京：商務(wù)印書館，2010：319.

[4] 朱江輝.面對文本，我們該如何作出選擇——《滴水穿石的啟示》文本價值的教學(xué)思考[J].科學(xué)與財富，2012（11）：170-171.

（作者系：1.延邊大學(xué)師范學(xué)院碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士；2.延邊大學(xué)師范學(xué)院碩士研究生）

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