邱佳業(yè)

《教學(xué)勇氣：教師心靈漫步》（20周年紀(jì)念版）是美國教師帕克的著作，由華東師范大學(xué)出版社策劃出版。全書共七章，可主要分為三個(gè)部分，分別解答了什么是真實(shí)自我、為何教育者會(huì)丟失真實(shí)自我和如何認(rèn)識真實(shí)自我并將其付諸教學(xué)實(shí)踐的問題。本書以“真實(shí)自我”為主要線索，通過呈現(xiàn)作者自我思考、探尋過程的方式，結(jié)合多樣化的教學(xué)實(shí)踐案例，幫助廣大教師和教科研工作人員深入理解教育中的“真實(shí)自我”理念，認(rèn)識到探尋“真實(shí)自我”的重要性，為教育工作者提供完成“真實(shí)自我”整合的實(shí)踐方法，讓“真實(shí)自我”成為教育工作者成長的強(qiáng)有力催化劑。

一、真實(shí)自我的重要性、構(gòu)成及認(rèn)知途徑

作者開篇即提出了真實(shí)自我認(rèn)知的重要性與構(gòu)成，并引導(dǎo)讀者思考如何覺察并完善真實(shí)自我。

教育是以“人”為核心的學(xué)科，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)關(guān)注作為整體的“人”的發(fā)展，這一核心特點(diǎn)決定了其必然不能僅停留于知識信息傳遞的“術(shù)”的層面。當(dāng)教師能夠形成相對完善的自我整合，也就能夠更好地推己及人，將教學(xué)重心從表層機(jī)械化的教學(xué)程序執(zhí)行深化至真正的有效支持學(xué)生個(gè)體發(fā)展。

何謂真實(shí)的自我？真實(shí)的自我包括自身認(rèn)同與自身完善。自身認(rèn)同意味著個(gè)體清楚地了解影響自身發(fā)展的內(nèi)部和外部因素，而自身完善則指個(gè)體能夠識別并將符合自身個(gè)性的東西整合到自我之中。不完整的自我認(rèn)同將教學(xué)與生活割裂，讓教學(xué)成為生活的“妨礙”；而在優(yōu)秀的教學(xué)中，教師將自身認(rèn)同的中心特質(zhì)融入教學(xué)之中，使教學(xué)與生活兩者相互汲取養(yǎng)分，并成為一個(gè)有機(jī)的整體。

進(jìn)一步說，完整自我認(rèn)同所帶來的自身獨(dú)特性是優(yōu)秀教學(xué)生長的土壤，教師需要認(rèn)識并積極展示它。在實(shí)際教學(xué)生活中，一名完成良好自我認(rèn)同的教師會(huì)將教學(xué)與生活作為彼此的有趣延伸。例如，在推進(jìn)課程項(xiàng)目時(shí)，一名喜愛展覽且擁有完整自我認(rèn)同的教師更有可能帶著熱情將在展覽中習(xí)得的藝術(shù)技巧融入課程設(shè)計(jì)之中，帶領(lǐng)學(xué)生用更加豐富的方式完善項(xiàng)目內(nèi)容，用更專業(yè)、多樣的方式與學(xué)生共同策劃一場屬于他們的獨(dú)特展覽。由個(gè)人特質(zhì)延伸而得的教學(xué)具有獨(dú)創(chuàng)性，這份獨(dú)創(chuàng)性保證了教學(xué)的權(quán)威性，并為教學(xué)注入難以替代的活力。杜威說：“教育即生活?！碧招兄f：“生活即教育。”由此可見，在教師的日常教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)有讓“生活”與“教學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)彼此滲透的意識，讓生活中的經(jīng)驗(yàn)更好地為提升教學(xué)質(zhì)量、開拓教學(xué)眼界服務(wù)。

那么，在知曉“真正自我”定義的基礎(chǔ)上，我們?nèi)绾瘟私狻罢嬲淖晕摇?？作者為讀者提供了三條覺察內(nèi)部自我景觀的途徑：憑借智能，憑借情感，憑借精神。這三條途徑相輔相成，缺一不可。作者認(rèn)為純智能的教學(xué)是“冷冰冰的、抽象的”，純情感的教學(xué)是“自我陶醉”，純精神的教學(xué)則脫離了現(xiàn)實(shí)。

書中并沒有基于這一評判標(biāo)準(zhǔn)給出具體的方法，但教師可以對照自身的教學(xué)實(shí)際，反思自身是否對教學(xué)、對生活有足夠的熱愛，是否與學(xué)生建立起了良好的情感聯(lián)結(jié)。教師可以利用教學(xué)日志的形式，記錄每日的工作內(nèi)容，并參照以下問題進(jìn)行回顧與反思：具體的教學(xué)行為存在哪些不足？今天的行為給我?guī)砹耸裁锤惺?？可能給教學(xué)的其他參與者帶來什么感受？自己獲得了什么思考感悟？通過環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的反思，教師可以增強(qiáng)行為本身與其背后精神的一致性，從而更好地統(tǒng)整工作與生活的一致性，讓生活經(jīng)驗(yàn)成為自身教學(xué)提升的養(yǎng)料，讓教學(xué)提升成為滋養(yǎng)生活、提升生活幸福感的動(dòng)力。

二、真實(shí)自我的湮滅緣由

接著，本書剖析了教師的生活與教育分離的原因：教育體制內(nèi)存在“分離”的結(jié)構(gòu)，而教師不夠完整的自我與內(nèi)心的恐懼讓自己屈從于這種“分離”。作者對教師的內(nèi)心恐懼進(jìn)行了深入剖析，指出恐懼共有三個(gè)層次：第一層是對多元性的恐懼；第二層是對直接沖突的恐懼；第三層是對不斷失去自我認(rèn)同的恐懼。

值得注意的是，作為教師，我們尤應(yīng)以正確的態(tài)度對待自己的恐懼。病態(tài)的恐懼讓人故步自封，但健康的恐懼將會(huì)成為幫助我們生存與成長的利器。直面恐懼，需要做到三點(diǎn)“聯(lián)系”：傾聽“有問題背景”的學(xué)生，與學(xué)生建立聯(lián)系；放棄通過知識控制現(xiàn)實(shí)的執(zhí)念，與世界建立聯(lián)系；不否認(rèn)、不置身于恐懼中，與他人建立聯(lián)系。第一點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了提升師生互動(dòng)質(zhì)量的重要性。在《有力的師幼互動(dòng)》一書中，作者提及改善師幼活動(dòng)質(zhì)量的關(guān)鍵三步驟是“到場”“與幼兒建立聯(lián)系”“拓展幼兒的學(xué)習(xí)”—只有與學(xué)生建立良好的聯(lián)系，教師才能夠組織高質(zhì)量的教學(xué)活動(dòng)。同理，與世界、他人建立聯(lián)系能夠幫助教師更好地理解自己所生存的社會(huì)，理解教育賴以生存的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)分離的教學(xué)是僵化的，而“恐懼”是阻礙教師將教學(xué)與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵問題之一。

在創(chuàng)生取向的課程項(xiàng)目中，上文提及的恐懼尤為多見，因?yàn)槿绻處熗Ａ粼谠?，課程的架構(gòu)根本無從談起。例如，對于對當(dāng)?shù)匚幕械侥吧耐獾亟處焷碚f，要展開“我的家鄉(xiāng)”這一主題課程，首先需要熟悉本地的文化資源，知曉當(dāng)?shù)貧v史發(fā)展特色與脈絡(luò)，但并不能期望將學(xué)生的探究范圍局限在教師自己已知的信息之內(nèi)。教師需要與學(xué)生通過實(shí)地探訪、談話等方式記錄與梳理獲得的信息，并發(fā)現(xiàn)新的探索點(diǎn)。在這一過程中，教師需要做到“邊學(xué)邊教”“教學(xué)合一”，跟隨學(xué)生的步伐了解對自己而言全新的地緣文化，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求請教本土文化的專家，借助博物館、美術(shù)館等資源，用合適的方式針對學(xué)生探索的不同情況為他們的前行鋪路造橋。如果教師擔(dān)心風(fēng)險(xiǎn)，拒絕邁出原有的舒適圈，那么，他在開展課程活動(dòng)的過程中主導(dǎo)的課程一定是缺乏靈活性與深度的。

教師需要放下對固有認(rèn)知邊界外不確定性的恐懼，學(xué)會(huì)接納預(yù)期之外的新變化，并不斷拓展已有的認(rèn)知與交流圈，在與外界的交互中調(diào)整自己的認(rèn)知與思維，從而更好地支持自身、學(xué)生與課程的發(fā)展。

三、真實(shí)自我的內(nèi)在重構(gòu)

在破除恐懼、重構(gòu)真實(shí)自我的過程中，教師還會(huì)面對諸多教學(xué)悖論。教師需要跳出非此即彼的二元思維，以更加復(fù)雜且全面的思維利用這些教學(xué)悖論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐。本書中，作者以教學(xué)的“空間”概念為例，為讀者呈現(xiàn)了六條悖論式的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐原則。

若將這樣的“悖論式原則”放在我國傳統(tǒng)文化的背景下進(jìn)行思考，其本質(zhì)即為“中庸”的辯證思想?！般Ｕ摗辈⒉灰馕吨?，看似對立的兩面有效地避免了“非黑即白”的桎梏，共同塑造了更加立體的教學(xué)思維，促使教學(xué)不斷發(fā)展。在演繹理論與實(shí)踐的過程中，教師應(yīng)在守住底線的同時(shí)維護(hù)良好的氛圍，注重在教學(xué)中適當(dāng)“留白”，為創(chuàng)造性活動(dòng)留出充足的空間。以學(xué)前課程為例，在組織戶外自主性游戲時(shí)，教師一方面需要介紹鍛煉器械的基礎(chǔ)玩法，另一方面也要在基本安全范圍內(nèi)允許學(xué)生以各種“非傳統(tǒng)”的方式游戲。只有留出一定的空間，允許學(xué)生“自由生長”，才更有利于在既有模式之外找到教師與學(xué)生的“真實(shí)自我”。

四、真實(shí)自我的外部實(shí)現(xiàn)途徑

最后，作者提出了通往真實(shí)自我、提高教學(xué)質(zhì)量的具體有效的途徑—共同體。

共同體的雛形來源于個(gè)體的真實(shí)自我，它是個(gè)體化真實(shí)自我的匯集與具象的表現(xiàn)。教師覺察并完善自我的內(nèi)部景觀后，需要一個(gè)更大的平臺(tái)使個(gè)體化的真實(shí)自我與外界相融，而教育共同體可以為教師提供必要的條件。共同體成員間地位平等，他們需要領(lǐng)導(dǎo)，并在領(lǐng)導(dǎo)下走向公眾。在共同體的發(fā)展過程中，教學(xué)與共同體的成長相輔相成。教學(xué)為共同體實(shí)踐開創(chuàng)空間，而共同體為優(yōu)質(zhì)教學(xué)的發(fā)展提供思維碰撞、共生的搖籃。

共同體也有弊端：“治療模式”的共同體過于強(qiáng)調(diào)共同體成員之間的“親密”，走向極端的“共享”壓縮了教師向共同體外部進(jìn)一步探索的空間。因此，我們應(yīng)接受共同體內(nèi)部必要的疏離。例如，在組織學(xué)生進(jìn)行共同學(xué)習(xí)時(shí)，教師要為學(xué)生預(yù)留一定的“游走”的空間。在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，教師較為注重學(xué)生之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作，常以“活動(dòng)課程”為模式組織學(xué)生開展以小組為單位的合作學(xué)習(xí)。教師可以充分發(fā)揮自己的領(lǐng)導(dǎo)優(yōu)勢，組織學(xué)生開展主題活動(dòng)，依據(jù)學(xué)生的興趣與各領(lǐng)域發(fā)展要求，讓學(xué)生在一定的組織架構(gòu)下進(jìn)行自由的計(jì)劃、行動(dòng)和調(diào)查，允許不同的探索節(jié)奏和意見共存，但不要將重心放在強(qiáng)制性的信息共享上。仍以“我的家鄉(xiāng)”主題課程為例，當(dāng)學(xué)生對本地文化產(chǎn)生了差異化的興趣點(diǎn)，教師不應(yīng)該拘泥于“美觀”“嚴(yán)謹(jǐn)”的教學(xué)計(jì)劃，而應(yīng)適當(dāng)放手讓學(xué)生根據(jù)自己的節(jié)奏以自己的方式收集、分析、呈現(xiàn)自己眼中的“家鄉(xiāng)”。執(zhí)著于小組化、模板化的“關(guān)于家鄉(xiāng)文化，你學(xué)到了什么？”只能讓課程成為限制創(chuàng)造力、求知欲發(fā)展的牢籠。只要學(xué)生能夠通過特定的方式獲得探究的方法與學(xué)習(xí)的必要品質(zhì)，了解關(guān)于自己家鄉(xiāng)的必要的文化，教師就應(yīng)該繼續(xù)鼓勵(lì)與引導(dǎo)學(xué)生，而不是給個(gè)性化的學(xué)習(xí)套上預(yù)設(shè)的框架。教師是學(xué)生建構(gòu)自身框架的支持者，不是獨(dú)裁的管理人。

同樣地，當(dāng)教師加入當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)共同體，與他人進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，也要為自己預(yù)留“游走”的空間，警惕對“專家”意見照單全收。不同教師與學(xué)生所面對的教學(xué)情況千差萬別，而因時(shí)空所限，專家通常只能站在普適的角度為教師提供幫助。一方水土養(yǎng)一方教育，一間教室育一種教育，一名學(xué)生需一種教育。因材施教，因地制宜，方能觸及教育的細(xì)節(jié)與本質(zhì)。

《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》一書為廣大教育者揭示了當(dāng)今日常教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的問題，并以深入淺出的哲學(xué)化思維與簡明的語言闡述了這些問題存在的深層原因，提出了行之有效的解決辦法。教師在初入職場以及產(chǎn)生職業(yè)倦怠時(shí)，可以利用書中的理念與方法完善對自身和教學(xué)的認(rèn)識，進(jìn)一步提升教學(xué)素養(yǎng)。各科教師在日常教學(xué)中可以將該書中抽象的理念、具體的教學(xué)實(shí)例與生活日程相結(jié)合，通過多種途徑拓展自身的成長邊界，并在最大程度上避免形式主義的“共同體”學(xué)習(xí)，引導(dǎo)教學(xué)與自身的發(fā)展從痛苦的“割裂”走向完整的“真我”。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)思賢機(jī)關(guān)幼兒園）

責(zé)任編輯：胡玉敏