摘要：群文閱讀教學(xué)是近幾年興起的一種多文本的閱讀教學(xué)模式，它不僅有利于拓寬學(xué)生的閱讀面，提升學(xué)生的閱讀能力，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，而且有助于學(xué)生形成更出色的思維能力，切實(shí)提升他們的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。論文從群文閱讀的概念梳理入手，闡釋了群文閱讀的理論基礎(chǔ)，分析了在高中語(yǔ)文課堂中實(shí)施群文閱讀的價(jià)值，提出了樹(shù)立單篇和群文“并存、交融、共生”的教學(xué)理念，確立適宜的群文議題，構(gòu)建“議讀—聯(lián)比—遷移”群文閱讀的課堂教學(xué)模式的實(shí)施策略，旨在為群文閱讀在高中語(yǔ)文課堂中實(shí)施提供一點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；群文閱讀；實(shí)踐策略

隨著課程改革逐步推進(jìn)，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出不少全新的概念，如“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“核心素養(yǎng)”“整本書(shū)閱讀”等，之后配套使用的新教材出現(xiàn)了大量成組的文章，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材呈現(xiàn)出單篇與群文并存的格局，“群文閱讀”教學(xué)受到了重視。最近幾年群文閱讀教學(xué)成為頗受歡迎的一種新興的語(yǔ)文閱讀教學(xué)形式，群文閱讀打破了傳統(tǒng)單篇小說(shuō)的教學(xué)方式，對(duì)幫助學(xué)生形成必備品格和關(guān)鍵能力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美和文化四個(gè)方面的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展具有無(wú)可替代的作用和價(jià)值。在統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材使用過(guò)程中，如何引導(dǎo)學(xué)生在面對(duì)多元化文本類(lèi)型游刃有余地進(jìn)行閱讀，如何讓閱讀教學(xué)更接近真實(shí)的生活？這成為語(yǔ)文教育工作者思考和迫切需要解決的問(wèn)題。

一、群文閱讀教學(xué)的相關(guān)概念

群文閱讀最早可以追溯到其他地區(qū)與國(guó)家的閱讀教學(xué)模式，最典型的當(dāng)屬日本提倡的“群書(shū)閱讀”，與此相近的還有我國(guó)香港、臺(tái)灣以及江浙地區(qū)提出的“多文本閱讀”、多本書(shū)閱讀、多篇課文教學(xué)等。日本佐藤學(xué)教授在其編寫(xiě)的著作中詳細(xì)闡述了“群書(shū)閱讀”觀念，他認(rèn)為“群書(shū)閱讀”是依靠多種不同媒介、載體與途徑，科學(xué)高效地進(jìn)行信息提取，合理利用各類(lèi)復(fù)雜資源，幫助讀者完成社會(huì)意義建構(gòu)亦或是自我建構(gòu)。[1]在此觀念的影響下，我國(guó)學(xué)術(shù)界衍生出了群文閱讀教育理論。2006年，臺(tái)灣的趙鏡中教授最早提出“群文閱讀”這一概念，在第六屆全國(guó)青年教師閱讀教學(xué)大賽上，他提到語(yǔ)文教學(xué)改革要由“單文教學(xué)轉(zhuǎn)向群文閱讀”。他在《從“教課文”到“教閱讀”》中提到，開(kāi)展群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)圍繞同一議題尋找與這一主題相近的文本資料，包括課內(nèi)教材與其他課外閱讀資料，合理發(fā)揮這些文本的作用，完成多文本的閱讀教學(xué)[2]。此后，許多學(xué)者和內(nèi)地的一線教師開(kāi)始關(guān)注群文閱讀，將其運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。

國(guó)內(nèi)有不少專(zhuān)家在群文閱讀進(jìn)入課堂閱讀教學(xué)以前，進(jìn)行了類(lèi)似的實(shí)驗(yàn)和研究，如：北京師范大學(xué)何克抗教授的“基礎(chǔ)教育‘跨越式教學(xué)’”；竇桂梅的“主題單元教學(xué)”；李懷源的“單元整組教學(xué)”等。國(guó)內(nèi)目前有較大影響的是兒童閱讀推動(dòng)者王林博士、西南大學(xué)于澤元教授的論著。西南大學(xué)于澤元闡明了群文閱讀教學(xué)的具體內(nèi)容：“鎖定議題、文本整理、閱讀分析、集體建構(gòu)、達(dá)成共識(shí)”。[3]倪文錦老師對(duì)群文閱讀教學(xué)也進(jìn)行了闡述，指出：群文的閱讀教學(xué)，即要求老師在一個(gè)單元時(shí)段內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生讀幾個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的文章，并通過(guò)梳理整體、對(duì)比差異、發(fā)展相互關(guān)聯(lián)等，幫助他們?cè)诙辔恼麻喿x的過(guò)程中所注意到結(jié)構(gòu)性質(zhì)、語(yǔ)義結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作方法等，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從最初的讀懂“一篇”走向讀通“一類(lèi)”。[4]山東師范大學(xué)潘慶玉闡述了對(duì)群文文本組元方式的看法，應(yīng)打開(kāi)眼界和思維，在議題式的基礎(chǔ)上選擇更為適合且多元的教學(xué)模式，如鏈接式組元，如此可以幫助學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀文本內(nèi)容有一個(gè)更充分的認(rèn)識(shí)。[5]

在一線教學(xué)中研究和踐行群文閱讀教學(xué)比較成功的有浙江蔣晶軍老師和劉榮華老師、廣東李祖文等名師，這些研究者也相繼出版了有關(guān)論著。蔣軍晶把群文閱讀看成是語(yǔ)文課堂教學(xué)模塊中的一部分，認(rèn)為所謂“群文”即是在課堂教學(xué)里，在很短的單位時(shí)間內(nèi)展現(xiàn)四五篇甚至多達(dá)七八篇文本。他的研究著重強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)文本的數(shù)量提出了要求，認(rèn)為文本數(shù)量在于精不在于多。[6]劉大偉等學(xué)者理解的群文閱讀教學(xué)內(nèi)容是指教學(xué)者基于特定單位時(shí)間段下，以某個(gè)議題為核心，篩選并整理出與此主題相關(guān)的文本，一同作為教與學(xué)活動(dòng)的閱讀主體。[7]王雁玲、尹浪在《淺談群文閱讀對(duì)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用》中提到：“群文閱讀具有以下特征：圍繞議題、多個(gè)文本、自主探究、集體建構(gòu)、達(dá)成共識(shí)等?！盵8]何永君在《群文閱讀觀照下的高中語(yǔ)文古典詩(shī)歌教學(xué)策略探析》中提出，“‘群’指的是群組，教師選擇一定數(shù)量的閱讀文本作為課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)文本，為學(xué)生確定某個(gè)即將學(xué)習(xí)的議題（數(shù)量為一個(gè)或是多個(gè)不等），借助議題完成相應(yīng)文本的關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生打開(kāi)思維和眼界，能夠從多個(gè)角度入手進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)如何完成合作性與探索式學(xué)習(xí)?！盵9]謝小英在《群文閱讀，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的助推器》中，從教師和學(xué)生的角度為出發(fā)點(diǎn)，提出群文閱讀的概念：“老師依照語(yǔ)文教材以及課外的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)一個(gè)確切的主題為前提條件，細(xì)致的閱讀為主要方法，分享和感受文章情感為核心任務(wù)，以自主自愿的探索和思考為出發(fā)點(diǎn)開(kāi)展多個(gè)篇幅的文章閱讀教學(xué)?！盵10]重慶“樹(shù)人研究院”等多個(gè)研究團(tuán)隊(duì)也進(jìn)行了“群文閱讀”方面的研究，從2013年開(kāi)始，每年都在重慶舉行全國(guó)性的“群文閱讀”教學(xué)研討觀摩活動(dòng)，帶動(dòng)了全國(guó)各省市的老師對(duì)“群文閱讀”教學(xué)研究的熱情。

通過(guò)以上大量的理論研究發(fā)現(xiàn)，群文閱讀，是群文閱讀教學(xué)的簡(jiǎn)稱，它是指采取特定形式將多篇文章進(jìn)行組合，以此幫助學(xué)生更深入透徹地閱讀文本，從中挖掘并形成新的觀點(diǎn)，逐步鍛煉學(xué)習(xí)者的思維能力，提升他們閱讀水平的閱讀教學(xué)方法?！叭骸笔侵妇哂邢嗤h題的文本組合，議題可以從以下幾方面入手：與人文主題有關(guān)的，表達(dá)方式相似的，內(nèi)容相近的，同一作者不同時(shí)期的著作或者同一作者同個(gè)時(shí)期的著作。開(kāi)展群文閱讀時(shí)一般是由三到五篇文本組合成一個(gè)群組，把這些文本組合中幾篇文章的主題提煉出來(lái)才能發(fā)揮“群”的功效。由于群文閱讀就是閱讀多種存在互文性的文本，可以幫助學(xué)生開(kāi)闊閱讀視野，接受文化的熏陶，也會(huì)在無(wú)形之中增長(zhǎng)知識(shí)，提升文字審美鑒賞能力，從而提高個(gè)人的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，久而久之，其他學(xué)科的學(xué)習(xí)能力也有可能隨之得到提高。通過(guò)梳理可知，群文閱讀以學(xué)生為主體，學(xué)生自主參與到復(fù)雜情景中去，可以推動(dòng)自身積極主動(dòng)地對(duì)文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化理解，使學(xué)生在閱讀中掌握閱讀策略，還鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到課堂活動(dòng)中來(lái)，并給予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)空間和思維空間，讓學(xué)生在相互交流以及與教師的互動(dòng)中，充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造思維，形成自己的見(jiàn)解觀點(diǎn)，并組織語(yǔ)言把觀點(diǎn)表達(dá)出來(lái)，在一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)言組織能力和表達(dá)能力以及思辨能力?；谝陨戏治觯P者認(rèn)為，群文閱讀就是圍繞議題閱讀多篇文本，在教學(xué)過(guò)程中，師生圍繞議題共同建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)；教師在教學(xué)時(shí)尊重學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)閱讀更多的文本。

二、群文閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論可知，學(xué)習(xí)者在固有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的理解和認(rèn)知，從而生成某種意義的過(guò)程即為學(xué)習(xí)，并且在這一過(guò)程中學(xué)習(xí)者是主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，突出其主動(dòng)性特質(zhì)。另外學(xué)習(xí)者知識(shí)獲取行為需要結(jié)合某類(lèi)情境，與他人共同交流、協(xié)商、合作，在外部幫助下，獲取并利用相應(yīng)信息，完成意義建構(gòu)，最終獲得目標(biāo)學(xué)習(xí)的知識(shí)。建構(gòu)主義在一定意義上可以指導(dǎo)群文閱讀教學(xué)的實(shí)施。單篇和群文的閱讀，作為一個(gè)閱讀或者說(shuō)閱讀教學(xué)過(guò)程，本質(zhì)上是一個(gè)認(rèn)知心理活動(dòng)不斷運(yùn)行的過(guò)程。要對(duì)群文閱讀開(kāi)展深入的研究，就必須研究學(xué)生在閱讀和閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理現(xiàn)象、行為及規(guī)律。群文閱讀情境中的學(xué)習(xí)經(jīng)由結(jié)構(gòu)化的文本提供了必要的豐富的文本信息，多文本的集中閱讀為學(xué)習(xí)提供了包括情境、協(xié)作、交流在內(nèi)的理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。群文閱讀的“集體建構(gòu)”就是集體學(xué)習(xí)場(chǎng)景中通過(guò)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)及分享，在視域融合中實(shí)現(xiàn)智慧增長(zhǎng)。在“群文閱讀”教學(xué)中，師生圍繞議題進(jìn)行閱讀，深入探究多篇文本，展開(kāi)小組內(nèi)的討論，集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)。在整個(gè)群文閱讀教學(xué)過(guò)程中教師起著引導(dǎo)的作用，教師的“教”不再僅僅是把知識(shí)和應(yīng)試技巧傳授給學(xué)生，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，愛(ài)上閱讀，并且能夠在閱讀的過(guò)程中對(duì)知識(shí)進(jìn)行自我建構(gòu)。在群文閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者，建構(gòu)主義理論貫穿了群文閱讀教學(xué)的整個(gè)過(guò)程。閱讀知識(shí)的建構(gòu)是需要師生共同探索完成的，這恰好體現(xiàn)了群文閱讀教學(xué)所倡導(dǎo)的集體建構(gòu)的學(xué)生主體思想。

（二）教育目標(biāo)分類(lèi)理論和SOLO學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果層次結(jié)構(gòu)理論

無(wú)論是布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)理論中的“高階思維”，還是比格斯的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）目標(biāo)分類(lèi)理論中的后幾層結(jié)構(gòu)水平，都強(qiáng)調(diào)了教育教學(xué)目標(biāo)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重要性。相較于傳統(tǒng)教學(xué)，群文閱讀在培養(yǎng)學(xué)生高階思維方面具有先天優(yōu)勢(shì)，基于多文本閱讀的“議題學(xué)習(xí)”屬于問(wèn)題生成、探究和解決的過(guò)程，為學(xué)生高階思維的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)：群文閱讀為高階思維的培養(yǎng)提供了豐富的素材，探究性教學(xué)是高階思維生成的保障，開(kāi)放的空間是高階思維生成的土壤。

（三）深度學(xué)習(xí)理論

深度學(xué)習(xí)是教育界近年來(lái)的一個(gè)熱門(mén)話題，由費(fèi)爾倫斯馬?。‵erence marton）與羅杰塞爾喬（Roger Saljol）等學(xué)者最先進(jìn)行論述。深度學(xué)習(xí)的含義指的是學(xué)習(xí)者基于一定知識(shí)的理解和學(xué)習(xí)，能夠從中衍生出新的觀念和想法，學(xué)會(huì)進(jìn)行批判性學(xué)習(xí)，善于將以往知識(shí)與新知識(shí)交叉融合，完善原有認(rèn)知體系，實(shí)現(xiàn)思維拓展式分布和知識(shí)遷移，能夠利用知識(shí)來(lái)化解新情境下的各種問(wèn)題。深度學(xué)習(xí)是強(qiáng)調(diào)批判性思維的學(xué)習(xí)方式，是一種主動(dòng)的、批判性的學(xué)習(xí)方式，也是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的有效方式。深度學(xué)習(xí)主張以批判性思維進(jìn)行理解，然后將相關(guān)知識(shí)加以整合匯總，加快知識(shí)建構(gòu)、遷移應(yīng)用，并在新問(wèn)題和新情境下學(xué)會(huì)化解問(wèn)題，這種學(xué)習(xí)方式的特點(diǎn)是終身學(xué)習(xí)與主動(dòng)式學(xué)習(xí)。群文閱讀就是深度學(xué)習(xí)理論的具體實(shí)踐，群文閱讀通過(guò)整合、拓展與所教學(xué)文本相關(guān)的類(lèi)群文本，有效推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行廣泛性閱讀和探究性閱讀，從而提升學(xué)生閱讀思維品質(zhì)和閱讀能力。群文閱讀不僅是“單一文本”到“多篇文本”的教學(xué)內(nèi)容改變，而是更多關(guān)注學(xué)生閱讀觸角的重構(gòu)與分享，關(guān)注學(xué)生閱讀思維品質(zhì)的提升，實(shí)現(xiàn)閱讀“量”與“質(zhì)”的協(xié)同發(fā)展。

三、中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生文本解讀能力差、閱讀不夠深入

學(xué)生文本解讀能力較差，對(duì)閱讀不得法，不能深入地了解文本的情、意、道。教師對(duì)學(xué)生閱讀訓(xùn)練缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)和指導(dǎo)，不能通過(guò)閱讀教學(xué)有效開(kāi)展語(yǔ)感、思維、情感想象等訓(xùn)練，學(xué)生不能有效生成語(yǔ)文素養(yǎng)。

（二）閱讀教學(xué)內(nèi)容碎片化，難以建構(gòu)系統(tǒng)化的知識(shí)體系

教師孤立地教學(xué)一篇篇課文，同一個(gè)單元內(nèi)的幾篇課文互不相關(guān)，一冊(cè)教材中的二三十篇課文沒(méi)有關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)所得是零散的，沒(méi)有建立起知識(shí)之間的聯(lián)系，學(xué)生難以通過(guò)歸納和概括發(fā)現(xiàn)語(yǔ)用規(guī)則，建構(gòu)語(yǔ)言圖式。

（三）閱讀教學(xué)方式單一化，學(xué)生高階思維訓(xùn)練不足

大多數(shù)教師依然習(xí)慣于“無(wú)效而繁瑣”的講解，碎問(wèn)碎答情況常見(jiàn)，學(xué)生缺乏有效的自主閱讀過(guò)程以及師生、生生合作探究的學(xué)習(xí)方式。課堂缺少思維的訓(xùn)練，教師教給學(xué)生更多的是單一維度的思考方式，學(xué)生的閱讀高階思維很難有效構(gòu)建，語(yǔ)文素養(yǎng)也不能有效提升。

四、群文閱讀的教學(xué)價(jià)值

（一）有利于拓寬學(xué)生的閱讀面，提升學(xué)生的閱讀能力

群文閱讀是一種多文本同時(shí)閱讀的方式，主要以議題為核心，基于特定單位時(shí)間下，完成多篇文本內(nèi)容（主題風(fēng)格與文本形式接近、相反的文章）的閱讀，讓學(xué)生學(xué)會(huì)拓展閱讀思維，從多個(gè)角度去理解文本內(nèi)容，豐富閱讀層次。與單篇閱讀教學(xué)模式不同的是，群文閱讀更強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的組合，將碎片化信息進(jìn)行整理，提高閱讀效率，群文閱讀的優(yōu)點(diǎn)在于能夠開(kāi)拓思維，擴(kuò)大閱讀面和閱讀量，有效鍛煉他們的閱讀能力。教師可以在閱讀教學(xué)過(guò)程中引用這種新型的教學(xué)模式，依靠群文閱讀帶領(lǐng)學(xué)生科學(xué)開(kāi)展閱讀活動(dòng)，加強(qiáng)他們的閱讀素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)全方位的發(fā)展，因此，群文閱讀教學(xué)有助于提高中學(xué)生的整體閱讀能力。

（二）有利于建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系

經(jīng)典細(xì)讀和群文閱讀各有優(yōu)勢(shì)，各具長(zhǎng)處。學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)典文本，通過(guò)精細(xì)研讀掌握文本內(nèi)涵，并學(xué)會(huì)如何正確進(jìn)行閱讀。教材文本無(wú)不是經(jīng)過(guò)精挑細(xì)選，每一篇文章都是主題合理、詞句精妙的佳作。但盡管如此，倘若僅僅依靠教材中的文本展開(kāi)教學(xué)還是不夠的，因?yàn)檫@些文本即使如何精美也是碎片化的，難以幫助學(xué)生形成系統(tǒng)完善的知識(shí)體系，更無(wú)法鍛煉其閱讀思維與語(yǔ)文思維。群文閱讀教師可以為學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)在題材、主題、內(nèi)容、風(fēng)格特色、表現(xiàn)手法等方面提供更多參考與靈感，以相近或是相反的文本引導(dǎo)學(xué)生感知文本內(nèi)容，開(kāi)拓其閱讀思維和學(xué)習(xí)視野，給予學(xué)生更多學(xué)習(xí)思路。由此可見(jiàn)，閱讀教學(xué)不僅需要精讀也需要配合群文閱讀的方式，不斷完善知識(shí)架構(gòu)和思維體系。群文閱讀不只是針對(duì)某一篇文章進(jìn)行補(bǔ)充，對(duì)于某個(gè)單元的課文也可以應(yīng)用這種閱讀模式，依靠風(fēng)格與主題相近或是相反的文本學(xué)習(xí)，文本的篩選應(yīng)注意與學(xué)生心理以及他們的學(xué)習(xí)水平、認(rèn)知水平相近，借此引發(fā)學(xué)生的思考，開(kāi)拓其思維與眼界，使其對(duì)文本內(nèi)容有一個(gè)更加深入的理解。單篇文本精讀與整合式群文閱讀相結(jié)合，更有助于學(xué)習(xí)者建立系統(tǒng)、完善的知識(shí)架構(gòu)，切實(shí)改善他們的閱讀學(xué)習(xí)成效。

（三）有助于學(xué)生高階思維能力的發(fā)展

群文閱讀并非是對(duì)以往閱讀教學(xué)模式的抨擊與批判，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)它是對(duì)過(guò)去單篇閱讀模式的延伸與補(bǔ)充。傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式，最顯著的特點(diǎn)是零碎化、單一性與獨(dú)立性。相比較發(fā)現(xiàn)，群文閱讀模式與此恰恰相反，其特點(diǎn)表現(xiàn)為關(guān)聯(lián)性、聚合性與類(lèi)屬性。閱讀思維的品質(zhì)直接關(guān)系到學(xué)生的閱讀結(jié)果和閱讀質(zhì)量，特別是中學(xué)生閱讀教學(xué)更應(yīng)加強(qiáng)這方面的鍛煉，教師需要注意學(xué)生閱讀內(nèi)容的思維占比，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)，鍛煉其思維能力。群文閱讀依靠多篇文本閱讀的方式，幫助閱讀者形成更多元的思維，豐富其閱讀視角。群文閱讀教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生全方位地觀察和分析問(wèn)題的能力，有利于學(xué)生評(píng)價(jià)、反思、判斷、推理、思辨等高階思維能力的發(fā)展，對(duì)學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的形成將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

五、統(tǒng)編高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的實(shí)踐思考

在新課改背景下開(kāi)展高中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師只有立足于實(shí)踐，探索適合于課堂教學(xué)的途徑和模式，才能有效地提升閱讀能力，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。在開(kāi)展群文閱讀教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，筆者認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個(gè)方面著手。

（一）樹(shù)立單篇和群文“并存、交融、共生”的教學(xué)理念

群文閱讀教學(xué)的出現(xiàn)在語(yǔ)文教育界產(chǎn)生了很多紛爭(zhēng)，單篇閱讀教學(xué)與群文閱讀教學(xué)的倡導(dǎo)者各執(zhí)一端。筆者認(rèn)為單篇閱讀和群文閱讀之間的關(guān)系應(yīng)該辯證看待，二者并不是單純的并列關(guān)系，單篇教學(xué)和群文教學(xué)應(yīng)是并存、交融、共生的。群文閱讀并非是對(duì)傳統(tǒng)閱讀模式的否定，相反它是對(duì)傳統(tǒng)的延伸和豐富，它們各自發(fā)揮著不同的作用，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，基于共同的目標(biāo)，二者是并重共存的，具有互補(bǔ)性?！敖蝗凇敝傅氖嵌卟⒎怯退蛛x，而是相互融合的，單篇的教學(xué)中也會(huì)有群文閱讀的拓展，群文教學(xué)也會(huì)有精讀、略讀之分，一組2篇或者3篇課文，總有一篇是要精讀的，教師要舉例子，給讀書(shū)和思考的方法，其他則讓學(xué)生帶著任務(wù)去泛讀。可見(jiàn)單篇和群文的教學(xué)并不是對(duì)立的，也不是簡(jiǎn)單的并列?！肮采笔侵竷烧咧铝τ谡Z(yǔ)文核心素養(yǎng)的生成、培養(yǎng)，單篇教學(xué)與群文教學(xué)是達(dá)成素養(yǎng)的主要途徑，借助各自的優(yōu)勢(shì)共同致力于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（二）確立適宜的議題，組合閱讀文本

群文閱讀的議題不僅僅是展開(kāi)課堂教學(xué)的依據(jù)，更是進(jìn)行群文閱讀必備的核心要素。選擇適宜的議題是保證群文閱讀得以順利開(kāi)展的重要保證。設(shè)定群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)，要把教材作為根本，從教材的角度出發(fā)，設(shè)定好教學(xué)目標(biāo)后再確立群文的議題，緊接著選擇與議題相符合的文本。不僅僅要結(jié)合教材以及學(xué)生的需求來(lái)確定議題，還要根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展以及認(rèn)知特點(diǎn)來(lái)確定議題。群文閱讀文章如何組合，是影響群文閱讀教學(xué)實(shí)施成功的關(guān)鍵。筆者認(rèn)為群文閱讀教學(xué)進(jìn)行選文組合的方式有以下幾種：

1.根據(jù)主題進(jìn)行選文組合

基于主題來(lái)選取文本資料指的是先明確閱讀教學(xué)主題內(nèi)容，然后在此基礎(chǔ)上選擇適合的文本，將某些主題接近的文本或主題一致的文本組合在一起。比如，在學(xué)習(xí)魯迅的作品《祝?！窌r(shí)，老師可以把“舊社會(huì)下層?jì)D女的悲劇”作為主題，把魯迅《祝福》《明天》《離婚》等幾部作品，編成群文，讓學(xué)生在課文中對(duì)比分析，不管是祥林嫂，還是單四嫂，又或者是愛(ài)姑媽?zhuān)只蛘呤莻€(gè)性鮮明的子君，她們的一生都充滿了悲劇。教師在教學(xué)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生探討這幾篇小說(shuō)女性悲劇的根源，并理解作者想通過(guò)塑造舊時(shí)代女性悲慘形象，對(duì)壓迫和迫害父女的封建主義進(jìn)行無(wú)情的揭露和鞭撻。把幾篇主題相同或相似的文本整理并組合在一起來(lái)開(kāi)展群文閱讀，這不僅僅可以讓學(xué)生在閱讀和學(xué)習(xí)的過(guò)程中進(jìn)行自我反思，還可以加深學(xué)生對(duì)這類(lèi)主題文本的印象，幫助學(xué)生更好地理解這些文本，便于記憶和歸納。

2.根據(jù)作者進(jìn)行選文組合

在不同時(shí)期，作家們有著不同的生命體驗(yàn)，因此，他們對(duì)于生命有著不同的理解。在教學(xué)中，教師可以選取同一作家的不同時(shí)期或不同階段的作品，組成群文進(jìn)行教學(xué)，通過(guò)對(duì)作品內(nèi)容的閱讀比較，不僅可以讓學(xué)生了解作家寫(xiě)作風(fēng)格的變化，了解作者不同時(shí)期的寫(xiě)作心路歷程，體會(huì)時(shí)代變遷帶來(lái)思想的變化，也可以讓學(xué)生深入理解作品的思想內(nèi)涵。例如，在學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》這篇小說(shuō)時(shí)，教師可以選擇他在不同時(shí)期的有代表性的小說(shuō)組成群文。1886年創(chuàng)作的《苦惱》是一部短篇小說(shuō)，表現(xiàn)的是沙皇統(tǒng)治下的黑暗時(shí)代俄國(guó)社會(huì)底層小人物的苦惱和悲慘處境。契訶夫的《苦惱》與魯迅先生的《阿Q正傳》有異曲同工之妙，都表現(xiàn)了底層人民的悲慘生活與精神上的麻木，具有現(xiàn)實(shí)主義的典型特征，能帶給人們很多啟發(fā)與思考。1897年創(chuàng)作的《農(nóng)民》屬于契訶夫的晚期作品，極其真實(shí)地描述了農(nóng)民在19世紀(jì)80、90年代極度貧困的生活現(xiàn)狀，表現(xiàn)了他對(duì)農(nóng)民悲慘命運(yùn)的關(guān)心同情。1903年創(chuàng)作的《新娘》是契訶夫的最后一個(gè)短篇小說(shuō)，女主人公已預(yù)感到新生活的逼近、她從家中走出，去迎接新生活的到來(lái)。這反映契訶夫在二十世紀(jì)初對(duì)新生活的渴望。通過(guò)閱讀比較，學(xué)生能更好地感受到作家在各個(gè)階段的創(chuàng)作風(fēng)格與用意。

3.根據(jù)題材選擇文本

根據(jù)題材選擇文本，即選擇相近題材的小說(shuō)組成群文。教師在教學(xué)時(shí)可以根據(jù)題材去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)小說(shuō)的精神內(nèi)涵。比如在學(xué)習(xí)孫犁的《荷花淀》時(shí)，教師可以設(shè)置“女性的變化覺(jué)醒——苦難和新生”議題，和王愿堅(jiān)的《黨費(fèi)》及趙樹(shù)理的《小二黑結(jié)婚》組成群文，這三篇都是紅色革命小說(shuō)。小說(shuō)中的女性都是生活在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期的中國(guó)女性，教師在教學(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生了解小說(shuō)中的女性，悟出這些女性雖然出身低微，生活在戰(zhàn)火紛飛的時(shí)代，但她們沒(méi)有向苦難低頭，反而是積極樂(lè)觀，不斷成長(zhǎng)，并獲得了新生，她們用自身的光和熱去照亮了中國(guó)革命的歷程。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中會(huì)感受到愛(ài)國(guó)情懷，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)意識(shí)。

4.根據(jù)寫(xiě)作手法選擇文本

盡管每一部作品在內(nèi)容上都有差異，但是在表現(xiàn)手法和表達(dá)方法的運(yùn)用上，都有著共同之處。所以，借助寫(xiě)作的方法篩選文本，然后組合成群文，這種方式給了教師更充分的教學(xué)空間，使其選擇機(jī)會(huì)增多。例如，教師選擇議題“環(huán)境描寫(xiě)”進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，將魯迅的《祝福》、施耐庵的《林教頭風(fēng)雪山神廟》和課外小說(shuō)張煒的《海邊的雪》進(jìn)行組合，借助這種群文方式引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思考和分析，共同探究小說(shuō)中使用這種“惡劣環(huán)境”描寫(xiě)所產(chǎn)生的作用，更進(jìn)一步感知作者的思想感情。

議題的組建方式是多樣的，不固定的。但一個(gè)好的議題必須有可供思考的空間，在這個(gè)空間里學(xué)生的創(chuàng)造性能夠充分發(fā)揮，學(xué)生可以和文本本身進(jìn)行細(xì)致的交流，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并能提出獨(dú)到的見(jiàn)解，從而通過(guò)自主構(gòu)建，形成新的知識(shí)體系。

（三）構(gòu)建“議讀—聯(lián)比—遷移”群文閱讀的課堂教學(xué)模式

為了落實(shí)課標(biāo)要求，根據(jù)統(tǒng)編版教材按專(zhuān)題組織教材內(nèi)容這一特點(diǎn)，筆者及其科研團(tuán)隊(duì)對(duì)“中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式”著手進(jìn)行研究，創(chuàng)建了“議讀—聯(lián)比—遷移”的群文閱讀教學(xué)模式。

1.“議讀”，即聚焦閱讀

從閱讀量上看，群文閱讀文本數(shù)量較多，遠(yuǎn)超過(guò)單篇閱讀。所以，基于議題展開(kāi)的閱讀必須要注意文本內(nèi)容的選擇，強(qiáng)調(diào)聚焦閱讀，同時(shí)在進(jìn)行閱讀策略指導(dǎo)上也應(yīng)有所計(jì)劃，注意策略指導(dǎo)的匹配性與科學(xué)性。對(duì)此，為更好地實(shí)現(xiàn)多文本聚焦閱讀，建議教師靈活應(yīng)用各種閱讀策略，如略讀、跳讀等。以議題為基礎(chǔ)核心，從課外資料中選擇與文本議題相近或相反的文本資料，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)比分析，從眾多文本中找出語(yǔ)言規(guī)律，了解語(yǔ)言的不同特點(diǎn)，并學(xué)會(huì)從各類(lèi)文本中快速找出其關(guān)鍵點(diǎn)和不同之處，明確文本定位，為后續(xù)文本學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

2.“聯(lián)比”，即比較統(tǒng)整

群文閱讀所涉及的文本其互文性特點(diǎn)顯著，基于議題展開(kāi)各文本對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)其共同之處和不同點(diǎn)，通過(guò)匯總分析找出語(yǔ)言應(yīng)用特點(diǎn)與規(guī)律，讓學(xué)生可以在開(kāi)展語(yǔ)言知識(shí)整理過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)，感知文本情感，豐富學(xué)生的認(rèn)知和多維理解。借助多文本閱讀比較分析，體會(huì)文本內(nèi)涵與情感，通過(guò)文字的鑒賞品味和解析，讓學(xué)生逐步形成自己的語(yǔ)言體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.“遷移”，也就是積累建構(gòu)，落腳運(yùn)用

多文本的閱讀和學(xué)習(xí)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)感受到不同語(yǔ)言素材的魅力，豐富自己的眼界。語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)積累的過(guò)程，在長(zhǎng)期積累后形成質(zhì)變。語(yǔ)言材料是學(xué)生語(yǔ)感形成的關(guān)鍵，有助于學(xué)生正確靈活地應(yīng)用各類(lèi)語(yǔ)言，為語(yǔ)言輸出和寫(xiě)作打好基礎(chǔ)。語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)的最終目的就是讓學(xué)生正確應(yīng)用語(yǔ)言，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言素材的逐步積累和學(xué)習(xí)，再利用語(yǔ)言表達(dá)情境設(shè)置的方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸出，靈活應(yīng)用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)。在實(shí)踐應(yīng)用過(guò)程中總結(jié)出自己的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，完善語(yǔ)言規(guī)律，完成模仿、遷移應(yīng)用等不同階段的學(xué)習(xí)行為，最后內(nèi)化吸收成為自己的語(yǔ)言體系。

“議讀—聯(lián)比—遷移”既是一種讀書(shū)方法，也是一種閱讀教學(xué)模式。群文教學(xué)三個(gè)環(huán)節(jié)均圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成，形成了從建構(gòu)到運(yùn)用的漸進(jìn)式閱讀教學(xué)模式。

“議讀—聯(lián)比—遷移”的中學(xué)語(yǔ)文群文閱讀課堂教學(xué)模式，既克服了目前片面重視單篇課文解讀的“見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林”的做法，也避免了有些人在群文教學(xué)中完全忽視單篇閱讀教學(xué)的“見(jiàn)林不見(jiàn)樹(shù)”的做法?！白h讀—聯(lián)比—遷移”注重方法的學(xué)習(xí)，注重情境遷移，注重學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的建構(gòu)性，具有創(chuàng)新意義。

群文閱讀教學(xué)是中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的必然要求，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升的內(nèi)在要求。當(dāng)前我們正處在一個(gè)信息多元化的時(shí)代背景下，學(xué)生的閱讀如果僅局限于閱讀文本，或者僅限于單篇，已經(jīng)不能適應(yīng)多元化的閱讀需求，單篇閱讀向群文閱讀的轉(zhuǎn)變，本質(zhì)上打破了傳統(tǒng)的慣性閱讀行為，使得原本閱讀模式更加高效。群文閱讀有利于豐富學(xué)生的閱讀量，拓寬學(xué)生的閱讀面，建立學(xué)生的知識(shí)體系，提升學(xué)生的閱讀能力，助推學(xué)生形成高階思維品質(zhì)和思維能力。因此，在統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材全面推行的背景下，高中語(yǔ)文教師應(yīng)聚焦深度的、有品質(zhì)的群文閱讀，引領(lǐng)群文閱讀教學(xué)向深度推進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生在與文本的思維碰撞中領(lǐng)略文本的主旨要義，生成新的認(rèn)知和體悟，在實(shí)現(xiàn)閱讀能力與思維品質(zhì)的共同發(fā)展中提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

注釋?zhuān)?/p>

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