摘要：傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是語文課程的重要使命。語文教材作為語文課程實施的重要媒介，承擔著繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要任務。文本是文化的重要載體，統(tǒng)編語文教材中的選文文本是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要抓手。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和語文教材之間存在雙向耦合的價值關聯(lián)，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以“文化——文本”的邏輯融入語文教材選文文本，存在“文化內容——教學內容——融入類型——文本內容”的四維融入機理，并以文化要素形式、語言文字形式、精神主旨形式呈現(xiàn)。借助語文教材這一媒介在語文學科開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，應遵循“文本——文化”的邏輯關系，通過靈活探究語言文字表現(xiàn)形式、系統(tǒng)建設元素內容知識體系、深刻發(fā)掘選文主旨精神內涵等方式挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展，使其更好地融入語文教材建設和教育教學。

關鍵詞：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；統(tǒng)編語文教材；語文教學

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為中華文明的智慧結晶，內涵豐富且義理深遠，具有獨特的育人價值。[1]2022年國務院辦公廳下發(fā)《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》指出，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展的重要任務是要將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化貫穿國民教育始終[2]，強調了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入國民教育的重要性。2021年8月，教育部出臺《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》指出，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材，是強化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化鑄魂育人功能，落實以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)社會主義核心價值觀，實現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展系統(tǒng)化、長效化、制度化的重要舉措[3]，指明中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教材是文化傳承發(fā)展中的必然要求。語文課程的基本特點是工具性與人文性的統(tǒng)一[4]，“文以載道”“文以化人”是語文課程的重要功能，統(tǒng)編語文教材理應承擔起繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時代使命。

研究中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文教材的教學應用，既要研究中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在語文教材中的融入機理和路徑，遵循文化是文本的內涵依托，解決“文化——文本”的問題，又要遵循文本是文化的重要載體，從語文教材選文文本中挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，解決“文本——文化”的問題。本研究以語文教材選文文本為抓手，在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和語文教材選文價值耦合的基礎上，從“文化”到“文本”探究中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文教材的邏輯理路，建立“文化內容——教學內容——融入類型——文本內容”的四維融入機理；從“文本”到“文化”挖掘語文教材選文文本中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容，探求中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容在語文教學中的應用路徑，試為一線語文教師解讀語文教材中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容并開展教學應用提供新的思路。

一、語文教材與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的雙向價值耦合

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是語文課程內容的重要載體，語文教學是繼承和發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的關鍵陣地。語文教材蘊含豐富的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容，成為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入初中語文教學的重要切口，二者存在互惠互利的雙向價值耦合。

一方面，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是語文學科的重要教育主題，是語文教材選文文本的重要內容。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的根和魂，也是中華民族在長期實踐中形成的思想理念、傳統(tǒng)美德和人文精神的集合，具有重要的教育意義，是語文課程的重要主題。一方面，《義務教育語文課程標準（2022年版）》把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化編訂為義務教育階段語文課程內容首要的主題與載體形式，明確要求語文課程內容中體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的課文，應占60%到70%。另一方面，在教材的選文文本中也包含豐富的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容，古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要承載，在統(tǒng)編初中語文教材中，古詩文選篇達到124，占所有選篇的51.7%。[5]

另一方面，語文教材是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉化重要陣地，有助于文化的傳承與發(fā)展。習近平指出：“要把我國歷史文化和國情教育擺在青少年教育的突出位置，讓青少年更多領略中華文明的博大精深”[6]，語文教材作為國家事權的重要體現(xiàn)，有較為豐富的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容，是青少年了解和學習中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的良好媒介。中華文化扎根在中華大地上無處不在，凝聚于每個中華兒女的心中。但是，文化形態(tài)下的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化雖被書寫于統(tǒng)編語文教材，但缺乏生動、具體的表達，很難在教學實踐中實現(xiàn)文化“潛移默化”“春風化雨”的教育功能。語文教材要緊扣中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展中的新定義、新內容、新方式，調整自身的編制系統(tǒng)和內容編排，更具體、更生動地表達中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容，使其轉化“有形有感有效”，更好地發(fā)揮文化傳播的功能，促進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展。

二、文化——文本：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文教材的邏輯理路

泰勒認為，文化或文明是一個復雜的整體，它包括知識、信仰、藝術、法律、倫理道德、風俗和作為社會成員的人通過學習而獲得的任何其他能力和習慣[7]，點明了文化的兩個特點。第一，文化無處不在，包括知識、信仰、藝術、法律等社會存在的各個方面，很難闡明確切定義；第二，文化作用于人類的精神活動，是一種能力和習慣的體現(xiàn)，其表現(xiàn)方式是隱性的。所以，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文教材，需要明確文化的內涵和概念，從廣泛的、隱性的文化中提取具體的、明顯的、有典型意義的文化內容，在統(tǒng)編語文教材中書寫文化內容，這一過程也是“文化”融入“文本”的過程。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是一個內涵豐富、外延寬廣的多維概念，研究中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入統(tǒng)編初中語文教材，需明確中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所包含內容。近年來，不少學者以中國文化、中國傳統(tǒng)文化為主題編寫論著和教材，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化定義和內容解析的良好范本，他們依據(jù)不同的分類角度和原則，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化做出了較為科學、系統(tǒng)的分類，按照論著首次出版時間進行統(tǒng)計，結果見表1。

分析以上12本著作，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內容分類經(jīng)歷了由繁到簡、從零散到系統(tǒng)、從模糊到明確的演變過程，呈現(xiàn)出不同的內容分類特征，但總體來說具有一定聚合性。其中，王寧在《中國文化概論》中對中國文化的分類概括性較強，多能包含其他十一種分類方式，在統(tǒng)計樣本中具有一定代表性，故本文選取王寧《中國文化概論》中的分類標準，把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化界定為中國傳統(tǒng)的生產生活文化、傳統(tǒng)中國制度文化、中國傳統(tǒng)的精神文化、中國的語言文字文化。

文化無處不在，其邊界難以界定，在語文教學中所體現(xiàn)的內容也較為模糊。文本是文化的重要載體，沒有文本，文化是模糊的，甚至是不存在的[20]。語文教學實施中讓學生更好地認識和理解、繼而主動傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，需把文化具象化，借助文本的力量。語文教材收錄的眾多選文蘊含了豐富的文化內容，它們通過文本的形式表現(xiàn)出來，成為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要抓手。本研究以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內容分類為出發(fā)點，以“文化——文本”的語言學邏輯為根本依據(jù)，以語文課程的三維目標為重要參照，從內向外構建了“文化內容——教學內容——融入類型——文本內容”的四維融入機理，如圖1所示。

第一層：文化內容，主要指中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的概念內容。選取以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主題且較受歡迎的12本著作，統(tǒng)計其中對中國文化、中國傳統(tǒng)文化、中華文化等概念的內容分類，共得出“語言文字”“古代科學技術”“古代教育”等85個詞條。綜合分析得出王寧在《中國文化概論》對中華傳統(tǒng)文化的分類——中國傳統(tǒng)的生產生活文化、傳統(tǒng)中國制度文化、中國傳統(tǒng)的精神文化、中國的語言文字文化，相比于其他著作來講概括性較強，多能包含其他十一本論著中對文化的分類內容，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的分類有一定代表性。其中，傳統(tǒng)中國制度文化在語文教材選文文本中占比較少且體現(xiàn)不明顯，所以本文暫不對其論述，僅采用中國傳統(tǒng)的生產生活文化、中國傳統(tǒng)的精神文化、中國的語言文字文化的概念分類，概括為語言文字文化、生產生活文化、精神文化。

第二層：教學內容，主要指中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基于文本的教學內容?；诘谝粚印爸腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的概念內容”透視文本的教學內容，架設“文化——文本”的橋梁，并依據(jù)語文課程目標“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的三個維度進行基于文本開展文化教學內容的分類，把語文選文文本內容抽象為“知識內容”“形式內容”“精神內容”。

第三層：融入類型，主要指中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在教材選文文本的融入類型?；诘诙印拔幕饔糜谖谋镜慕虒W內容”，尋找文化內容和文本內容的契合點，從而得出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入選文文本的路徑。其中，作用于文本知識內容的文化主要表現(xiàn)為文化元素、作用于文本形式內容的文化主要表現(xiàn)為語言文字、作用于文本精神內容的文化主要表現(xiàn)為精神主旨。所以，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化可以以語言文字、文化要素和精神主旨的形式融入語文教材選文。

第四層：文本內容，主要指中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在教材選文文本中具體表現(xiàn)。基于第三層“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在教材選文文本的融入類型”，以選文文本為對象，對語文教材選文文本中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容進行進一步細化。其中，以語言文字形式融入統(tǒng)編語文教材的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化分為語言形式和文字形式，以文化要素形式融入統(tǒng)編語文教材的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化分為衣食住行要素、民俗要素、科技要素、藝術要素，以精神主旨形式融入統(tǒng)編語文教材的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化分為人格修養(yǎng)、社會關懷和家國情懷。

從內向外解析文化到文本的圈層結構，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文教材的過程存在“文化內容——教學內容——融入類型——文本內容”的四層嵌套邏輯，外層是內層在內容上的延展和深入，內層是外層在結構上的支持和架設，由內向外逐層深入、愈加具體，貫通中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入統(tǒng)編語文教材的邏輯理路。

“文化——文本”四維融入機理也較為鮮明地體現(xiàn)在統(tǒng)編語文教材選文中。統(tǒng)編語文教材選文選篇強調經(jīng)典性、文質兼美、適宜教學并兼顧時代性，初中學段教材中中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題和內容與小學和高中學段相比更加鮮明、更易挖掘，故本文以統(tǒng)編初中語文教材為例，論證中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在選文文本中的融入機制，并從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的三種表現(xiàn)形式——文化要素形式、語言文字形式、精神主旨形式對“文化——文本”機理中統(tǒng)編語文教材中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容進行分析。

一是以語言文字形式融入的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。語言文字既是文化的載體，又是文化本身。[21]以語言文字形式融入的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化可分為語言形式和文字形式。一方面，以漢語言文字的形式融入選文文本的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主要表現(xiàn)為成語、對聯(lián)、民諺俗語等。以成語為例，因其固有的結構形式和意義體系成為中國傳統(tǒng)文化中有代表性的詞語類型，也成為漢語言文字文化的重要表現(xiàn)形式。成語多從古代相承沿用，代表了一個故事或者典故，起到精煉表達、強化修辭和協(xié)調句式的作用。如七年級上冊《紀念白求恩》中出現(xiàn)的“拈輕怕重”“麻木不仁”，一針見血地批評了那些對工作不負責任的利己主義者，使文本簡潔精煉又不失意蘊；另一方面，傳統(tǒng)文學形式體現(xiàn)的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化存在較為鮮明的語言特點，主要分為語音形式和語法形式，以詩詞、散文、小說、寓言、神話等多種文體特征體現(xiàn)。以小說文體為例，因存在豐富的方言現(xiàn)象，成為語言文字文化中語音形式的典型代表。九年級上冊《智取生辰綱》中廂禁軍走路拖沓，楊志嗔言中以“俺的”“灑家”表達“自己”，展現(xiàn)出性格的粗獷豪邁；虞候覺得楊志太過嚴厲，向老督管抱怨中用到“廝”“這般做大”，體現(xiàn)出虞候對楊志的不滿；老督管安慰受到呵斥的虞候時，用到“別拗”“罪過”等詞語，凸顯出他處事圓滑的語言特征。

二是以文化要素形式融入的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。要素是構成事物必不可少的因素。[22]中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的生產生活文化，涉及中國先民衣食住行的各個方面，體現(xiàn)為較為鮮明的中華文化符號和形象。第一，衣食住行要素。語文教材選文文本中涉及衣食住行的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化要素較多，涵蓋傳統(tǒng)服飾文化、傳統(tǒng)飲食文化、傳統(tǒng)建筑文化等。以傳統(tǒng)服飾文化要素為例，它可以顯示人物尊卑，表現(xiàn)人物精神、凸顯人物性格、營造環(huán)境氣氛，如《孔乙己》中的長衫、短衣蘊含不同社會地位和職業(yè)之意；《出師表》中布衣的“布”是麻布和葛布的總稱，有粗細之分，因古代平民穿布衣，才演化為庶民的代稱。第二，科技文化要素。天文、中醫(yī)藥理、印刷、造紙、農業(yè)、絲織均是古代科技的重要體現(xiàn)，在統(tǒng)編語文教材中也多有體現(xiàn)。如《觀滄?！贰叭赵轮校舫銎渲?。星漢燦爛，若出其里”中“日月”“星漢”均是天文要素，其含義更是借“日月的升降”“銀河的璀璨”表達宇宙的廣闊，志向的遠大，是古人敬畏宇宙的表現(xiàn)。第三，民俗要素。統(tǒng)編初中語文教材中有許多包含人生禮儀民俗、歲時節(jié)日民俗、生產民俗、娛樂競技民俗的內容。以歲時節(jié)日為例，我國許多傳統(tǒng)節(jié)日以歲時風物變化和農業(yè)作息為基礎，寄托了中華人民對未來生活的無限期望，它們往往成為許多教材選文文本的重要創(chuàng)作背景，如《天上的街市》講述了七夕節(jié)天上街市的盛況、《游山西村》以宋代春社節(jié)為背景記敘；第四，藝術要素。中國傳統(tǒng)藝術文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的重要組成部分，代表性藝術有書法、音樂、剪紙、繪畫和戲曲等，如《燈籠》中提到的豫劇《司馬懿探山》。

三是以主旨精神形式融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)精神文化是中華民族千百年來從事物質文化基礎生產上形成并傳承的意識形態(tài)，是體現(xiàn)中華民族蓬勃向上精神的主要思想觀念。統(tǒng)編語文教材中許多選文都表達出偉大的中華民族精神力量。第一，人格修養(yǎng)。自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。以人格修養(yǎng)為內容的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以精神內容形式廣泛融入統(tǒng)編初中語文教材選文文本中，主要體現(xiàn)為求真務實、崇學尚才、自強不息、堅韌勇毅、儉約自守、忠實篤信等。七年級下冊《河中石獸》告訴我們凡事要全面考察、反復思索，才能找到解決問題的正確路徑，正是求真務實思想的重要體現(xiàn)。第二，社會關愛。中華傳統(tǒng)美德積淀在中華民族的民族精神中，統(tǒng)編語文教材中有許多選文文本通過闡述個人與他人、個人與社會、個人與自然的關系，表達了仁愛共濟、立己達人、扶危濟困、堅忍勇毅等主題。比如，八年級下冊《賣炭翁》，通過描寫燒木炭的老人謀生的困苦，揭露“宮市”的腐敗本質，表達了白居易對底層群眾的深切的同情和關懷。第三，家國情懷?！凹覈庇伞凹摇焙汀皣苯M成，是一種自家而國一脈相承的情感表達與人生理想[23]。九年級下冊《過零丁洋》中，文天祥寧死不屈，在金軍攻打宋軍最后據(jù)點之時，吟唱出“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的愛國心聲、以身殉國，表達了堅定不移的意志和崇高的民族氣節(jié)。

三、文本——文化：語文教材中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學應用路徑

文本反映文化，同時也塑造和傳播文化。統(tǒng)編語文教材作為國家事權的重要體現(xiàn)，其選文文本的內容和主旨蘊含文化教育的重要指向。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文教材，不僅需為文化融入文本建立邏輯范式、提供路徑解釋，更要反向推動文本中文化的挖掘，探討中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在教學中的應用。語文學科中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育要遵循中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入統(tǒng)編語文教材的邏輯理路，遵循四個層級的遞進、三個內容的涵蓋，橫向上兼顧中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化選文的文化性、教學性和文本性，縱向上挖掘文化向文本在知識、形式、精神中的深化，促進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展，使其更好地融入語文教材建設和教育教學。

（一）靈活探究語言文字表現(xiàn)形式，提高文化審美與鑒賞

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化孕育出內涵深刻、極具審美價值的文字，并在文學作品中建構獨具中國文化特征的文學體系。但因中華優(yōu)秀傳統(tǒng)語言文字形式與現(xiàn)在情境不同、演變階段不同，若脫離文字的文化背景解讀會增加生字詞的教學難度。教師需遵循漢語思維、借助文學音韻、解剖文體構造，生動形象地教授生字詞，發(fā)揮中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在語言文字方面的審美和鑒賞功能。

一方面，利用漢語思維，挖掘文化意蘊。漢語言文字不是單純的符號系統(tǒng)，它有深厚的文化歷史積淀和獨特的文化心理特征[24]，漢語思維中蘊含著深厚的文化意蘊。漢語思維體現(xiàn)在漢字中，表現(xiàn)為漢字構造的不同方式，比如象形、指示、會意、形聲等。初中階段學生初步接受完整文言文教學，教師需挖掘選文文本，梳理出蘊含其中的漢語思維，引導挖掘文字背后的文化意蘊。如《醉翁亭記》“朝而往、暮而歸，四時之景不同，則樂亦無窮也”中的“暮”字是會意字，可拆解為“草字頭”“太陽”等要素，意指太陽落在草下，以便學生更生動地理解“朝暮”與“四時”的時間變化，體會歐陽修無窮之樂的境界。

另一方面，重視誦讀指導，涵泳文學情感。誦讀包括朗誦、朗讀、背誦等，誦讀可使語言文字從書面表達轉化為口語表達，在此過程中調動學生多種感官、引起共鳴，引導學生感受語言文字韻律美。誦讀法是語文教學中最常用也最容易忽視的教學方法。教師要靈活引導朗誦，促進文本與讀者感情的深度連接。比如，面對多音字，教師要引導學生主動對不同讀音進行對比，通過意義解析、意義替換，靈活辨音?！冻鰩煴怼分小笆且韵鹊酆啺我赃z（wèi）陛下”，這里的“遺”是贈送，給予之意，與遺失、遺留中的“遺（yí）”不同，若依遺留之意解釋此句，就削弱了先帝對劉禪的深沉愛意。

（二）系統(tǒng)建設元素內容知識體系，促進文化積累與認識

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化因其深厚的歷史文化積淀和寬廣的文化土壤孕育，文化內容豐富、種類眾多，在語文教材中提煉出的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化元素同樣數(shù)量龐大、門類豐富。即使通過符號的形式呈現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化元素，也會因數(shù)量過多、分布零散，而教師教學時間有限、無法兼顧教學數(shù)量與質量，導致學習效果不佳。所以，要加強文化元素教學的系統(tǒng)性，對語文教材中的文化元素重新整合、高效利用，提高學生對文化元素知識的積累效率與運用效果。

一方面，結合文本背景，挖掘元素內容。文化元素不能脫離文本，教師要有目的地使其融入了解選文背景、挖掘人物生平、理解情感特征等教學任務中，通過文化元素創(chuàng)設文本的文化情境，挖掘文本的文化環(huán)境和作者的文化背景，使學生更好地理解文化內容。比如，七年級上冊《從百草園到三味書屋》有荊川紙、何首烏、覆盆子等物質文化元素和行拜師禮等傳統(tǒng)禮儀元素，結合學習目標“結合自己的生活體驗，體會童年生活的美好和學習生活的樂趣”，篩選出荊川紙、何首烏、覆盆子等環(huán)境景物，在串聯(lián)文章行文邏輯中，著墨于這幾點，通過元素所營造的環(huán)境背景，凸顯魯迅先生少年成長環(huán)境的豐富多彩。

另一方面，引導生活聯(lián)想，促進知識遷移。人類學家克利福德·格爾茨認為文化實質上是一種符號，是一種“由人自己編織的意義之網(wǎng)”[25]，文化符號以語言和文字形式體現(xiàn)，其內容卻創(chuàng)造于人類生活。在語文教學中，文化元素常常借助選文所作背景或作者生活背景而存在，時代背景和生活環(huán)境的不同，對文化元素的理解也不同，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學要通過學生對選文生活的聯(lián)想，在不同時代、不同情境下的聯(lián)想中遷移文化元素。在《孔乙己》一文中同樣出現(xiàn)了“長衫”“短衣”兩組同類型的文化元素，教師可以引導學生對比不同服飾的長短特色和蘊含的文化特征，通過服飾特征聯(lián)想群體特征，解析不同群體背后的社會地位和文化認知，比如“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的惟一的人”，體現(xiàn)出他的貧困與懶惰，追求功名利祿、好吃懶做、自命清高、窮酸迂腐的性格特征。

（三）深刻發(fā)掘選文主旨精神內涵，加深文化理解與體悟

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的精神內容是初中語文中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學的重要價值所在。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的形式和內容為“表”，文化精神則為“里”，語文教學應由表及里，深入挖掘浮于選文表面的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神，深刻體悟與理解文化精神。

一方面，創(chuàng)設教學情境，加深情感理解。學習情境是使學生深入體會文化精神的必要要求，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神從“感受”到“理解”再到融入語文教學的關鍵一步。教師應通過挖掘選文的文本情境，理解作者傳達出的價值主旨，營造相對應的教學情境，激發(fā)學生主觀能動性，使他們創(chuàng)設符合個體思維邏輯的學習情境，從而由文本的情感生發(fā)主體的情感。如七年級上冊《誡子書》中蘊含了修身致遠、養(yǎng)德明志的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神，表達了諸葛亮對兒子的殷殷教誨與無限期望。在創(chuàng)設教學情境時，首先，教師要引導學生關注文本背景，既要發(fā)掘諸葛亮出眾的政治才華和一心報國的志向，理解“家書”內容，也要參考諸葛亮臨終前的寫作時間，加深學生理解作者深沉父愛和深切期待的情感表達；其次，在教學實施中，可以通過分角色扮演、多媒體觀影等方法營造教學情境，引導學生換位思考，從親子關系角度感受諸葛亮寫作家書的精神重量；最后，引導學生理解“靜”和“儉”的含義，反思學生作為行為主體在現(xiàn)實生活中的表現(xiàn)，依據(jù)自身家庭環(huán)境和親子關系，體會諸葛亮作為父親的不忍和無奈。

另一方面，喚醒思辨意識，激發(fā)文化自信。教師要引導學生正確認識中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，用理性態(tài)度和務實精神去批判繼承傳統(tǒng)文化，明白傳統(tǒng)文化精神的學習不是為了復古，而是要追求進步，不是要排斥各民族文化，而是要營造中華民族共有的精神家園。首先，端正文化精神的認識態(tài)度。教師需引導學生把文化置于歷史的長河中進行思考，不評判精神的利弊也不裁判文化的優(yōu)劣，設身處地探求不同文化出現(xiàn)的原因，理解它們在特定歷史時期發(fā)揮的功用和價值，以及它們被取代的必然性。[26]其次，在評判文本中的文化觀點時，要結合歷史觀的指導，既引導學生結合故事發(fā)生的時代背景進行理解，以古鑒今，又引導學生從當下的文化環(huán)境中找到歷史文化發(fā)展脈絡的必然，以今貫古。最后，在評判歷史人物的過程中，要強調人物的正反面，關注人物的性格和特征，不要將主人公高度道德化、臉譜化，體驗不同文化環(huán)境中人物的多樣性、復雜性，更加深刻地理解人物所傳遞的精神文化。以《世說新語·陳太丘與友期行》為例，陳元方的“入門不顧”可以體現(xiàn)其剛正不阿、果敢率真的一面，但同時也體現(xiàn)出他沖動易怒、情緒不穩(wěn)定的性格特征。失禮是因為父親的朋友是長輩，在已經(jīng)認錯的情況下，應該以禮相待；不失禮則是友人既失信又失禮，元方必須用“入門不顧”的態(tài)度捍衛(wèi)自己和父親的尊嚴。通過探討“元方是否失禮？”，學生可以加深對“方正”的理解，行為本身是不禮貌的，但是如果友人沒有不守信、沒有辱罵陳元方的父親，陳元方會這樣嗎？禮貌是相互的，傳統(tǒng)文化的遵守不是一成不變的，要根據(jù)具體的背景和情況而言。如果傳統(tǒng)文化不分時間地點，不論時代的變遷，一成不變地延續(xù)傳承，就會變成文化糟粕甚至有害文化。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展是一個歷時性論題。當前世界正處于大發(fā)展大變革大調整時期，如何使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的發(fā)展和傳承適應時代和國情的變化、實現(xiàn)自身的創(chuàng)新發(fā)展是亟須解決的問題。在教育過程中，如何辯證地挖掘文化內容、合理地利用人工智能賦能文化教學，創(chuàng)造性地應用于教材編寫和教學實施，發(fā)揮中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“以文化人”“凝心鑄魂”的作用，增強學生的文化認同和文化自信，仍是需要持續(xù)探討的。

注釋：

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[2]中國政府網(wǎng).中共中央辦公廳國務院辦公廳印發(fā)《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》［EB/OL］.中華人民共和國中央人民政府，（2017-01-25）.［2024-04-10］.https：//www.gov.cn/zhengce/2017-01/25/content_5163472.htm.

[3]中華人民共和國教育部.中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南[M].北京：北京師范大學出版社，2021：1.

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