摘要：本文從初中寫作教學存在的問題出發(fā)，指出學生在寫作中暴露出來的問題往往多而復雜，如何對學生的寫作進行評價，不少老師無法依據(jù)現(xiàn)實的學情、教學目標制定“特異性”的評分標準；在作文講評課上，不少教師往往只提出存在的問題，但無法給學生解決問題的具體策略；在評價的主體上，以教師給學生的評語或者面批為主，很少讓學生參與自評或者互評。筆者思考將語文教材的寫作要求進行結(jié)構(gòu)化梳理整合，制定教學目標，提煉寫作支架，創(chuàng)設(shè)情境，學生完成片段寫作后形成多維評價，讓學習目標、教學目標、教學評價三者達成統(tǒng)一，實現(xiàn)“微寫作”教學評一體化。

關(guān)鍵詞：教學評一體化；微寫作；初中；教學

在寫作教學實踐中，引進“教－學－評”一體化理念對解決當下作文教學中出現(xiàn)的問題具有積極意義。反思當下初中寫作教學，初中統(tǒng)編版教材的寫作單元從主題、寫作知識、寫作題目都為一線教師提供了一定的教學支持，不少教師也確實一直在“跟著教材走”的路上探索，然而學生在寫作中暴露出來的問題往往多而復雜，如何針對學生的寫作進行評價，在評價標準的制定上，不少老師無法依據(jù)現(xiàn)實的學情、教學目標制定“特異性”的評分標準；在寫作講評課上，面對學生的眾多問題，不少老師的評價面面俱到，無法聚焦單元的寫作目標，即評價與教學目標相背離；在寫作策略上，不少教師只提出存在的問題，卻沒有給學生解決問題的具體策略；在評價的主體上，以教師給學生的評語或者面批為主，很少讓學生參與自評或者互評。

從這些現(xiàn)象可以歸納出寫作教學中存在的兩大問題：一是寫作教學的針對性不強，忽視了教學目標與學情的獨特性，使教學評價脫離了學習目標與教學目標；二是寫作知識“概念化”明顯，難以成為寫作實操的有效抓手。而解決這些問題：一是需要教師在備課的時候，對教學內(nèi)容進行正確的定位以及對學情進行正確的研判，基于此制定出教學目標、學習活動與相應的評價指標，促進教學目標、學習目標、評價指標三者的一致性；二是基于教學目標與學習目標，將教材里概念化的寫作知識轉(zhuǎn)化為程序性的寫作支架。寫作支架不僅成為學生寫作的抓手，也成為評價指標細化的依據(jù)，并且成為教學評三者的樞紐。

在解決問題的過程中，筆者認為：寫作的訓練需要一個頻率上的支持，每次讓學生一寫就是一整篇，在時間上難以確保高頻率的訓練，并且一節(jié)講評課也無法解決學生一整篇文章的所有問題，短短四十分鐘的課堂教學應該提煉并聚焦出亟須解決的局部問題進行指導，并讓學生有針對性地完成相關(guān)的片段訓練，即“微寫作”，同時通過多維的評價讓學生就存在的問題進行充分的自省。所謂的“微寫作”，早在2014年，北京市高考在傳統(tǒng)的“大作文”之外加入了“微寫作”一題。2014年，北京大學的漆永祥對微寫作的性質(zhì)進行闡述，他認為微寫作是從細節(jié)出發(fā)對寫作進行雕琢，著眼于寫作的局部，其寫作形式可以是全局性、片段性、縮寫式、略寫式，屬于微型寫作或者微小寫作。[1]筆者將“微寫作”界定為指向具體的教學目標，創(chuàng)設(shè)真實的寫作情境，讓學生進行有目的、有計劃的寫作訓練，最后形成200字左右的非完整的作文片段。

本論文將探索出“教學評一體化微寫作教學”的策略，基于學情，將統(tǒng)編版語文教材的寫作要求進行結(jié)構(gòu)化梳理整合，制定教學目標，提煉寫作支架，創(chuàng)設(shè)真實的情境，學生寫作后形成多維評價，讓學習目標、教學目標、評價指標三者達成閉環(huán)，真正實現(xiàn)“微寫作”教學評一體化。

一、基于學情，確定教學目標

學情是一個高度復雜的問題。有研究者所言，考察學情應該從兩個起點分別進行：一個是教材起點，一個是學生直接經(jīng)驗起點，前者是可能的起點，后者則是現(xiàn)實的起點，教學設(shè)計應該是兩個起點的有機統(tǒng)一。[2]

如何確定學生的經(jīng)驗起點，有效地分析寫作學情，傳統(tǒng)方法與途徑一般有交談法、問卷法和作業(yè)反饋法等。江蘇管建剛主張通過“先寫后教”以了解學生的寫作學情。[3]他認為教師通過批改并研究學生作文，就學生個體作文存在的問題，進行歸納，提煉出一個寫作訓練點。這樣的訓練，就是從學生的具體學情出發(fā)，能有效地走進學生的最近發(fā)展區(qū)。

“微寫作”教學目標的確定要基于學情，而教材目標與學生的直接經(jīng)驗成為學情的兩個參照維度。比如：在八年級下冊的“學寫讀后感”這一教學中，教材目標是：①讀透原文和選準感點。②運用“引議聯(lián)結(jié)”的基本結(jié)構(gòu)模式進行讀后感寫作。③寫作中能圍繞感點展開充分的論證，做到“感”得深刻，“聯(lián)”得豐富。但筆者分析學生的寫作后，發(fā)現(xiàn)學生大量摘錄、簡單復述、空發(fā)感想、泛泛而談。究其原因是學生沒有掌握論證方法，不能透過現(xiàn)象分析實質(zhì)，論據(jù)與觀點之間缺乏必要的論證過程。為此，確定了本次“微寫作”的教學目標：讓學生學會圍繞感點，運用因果分析法和假設(shè)對比法展開充分的論證，做到“感”得有理有據(jù)。八年級上冊第三單元“學習描寫景物”的教學中，筆者通過學生的習作與課前的訪談，發(fā)現(xiàn)學生選取的景物很隨意，無法與內(nèi)心的情感契合，寫作中最大的問題是“景”“心”分離，于是將“微寫作”教學目標設(shè)置為：寫景中融入情感，做到“景”“心”合璧。在制定教學目標的時候，要考慮到“微寫作”教學目標“小”而“微”的特點，應該在學生眾多的問題中提取最核心的問題，并與教材目標相結(jié)合，提取二者的交集形成“微寫作”的教學目標。

二、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)寫作動機。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解讀現(xiàn)實生活的真實問題。”本論文的微寫作基于學生真實的寫作問題，滿足學生的寫作實際需求，因此在“微寫作”教學中從“日常生活”“文學體驗”“跨學科學習”等方面創(chuàng)設(shè)情境，讓學生在真實的情境下充分調(diào)動語言潛力，提升語言的建構(gòu)水平，激發(fā)學生的寫作興趣。值得注意的是情境的創(chuàng)設(shè)，不是為了情境而情境，而是與學生的生活聯(lián)系起來，引發(fā)學生將寫作與生活體驗、文學體驗等發(fā)生勾連。

葉圣陶提出“作文源于生活”，他認為，“練習作文是為了一輩子學習的需要、工作的需要、生活的需要”。[4]而現(xiàn)實生活中，學生卻讓自己的生活與寫作割裂開來，生活是豐富多彩的，而寫作往往絞盡腦汁，無法將生活的經(jīng)歷流淌于筆尖，寫出來的東西往往是“假大空”，所以，寫作是以學生需求為導向，激發(fā)學生寫出自己對生活的認知與感悟。在教學中，教師要在“微寫作”教學中創(chuàng)設(shè)真實的情境，讓情境喚起學生對生活的記憶，即情境是搭建起生活與寫作的橋梁。如：八年級上冊第三單元“學習描寫景物”的教學中，針對“景心合璧”這一學習目標，創(chuàng)設(shè)情境：

學校一年一度的校運會即將到來，八年級的張小小想報名參加1500米的長跑項目，想體驗一把校運會的魅力，平時在跑步方面表現(xiàn)較為一般的張小小，在這個過程中會有一番怎樣的經(jīng)歷呢？作為一個了解張小小的觀眾，你觀看了她的比賽，又是一番怎樣的感受？請運用“景心璧合”技巧，寫一個300字的作文片段?？梢园炎约合胂蟪墒菑埿⌒?，以第一人稱來寫；也可以把自己想象成她的朋友或老師等，觀看張小小比賽，為張小小吶喊、助威，以第三人稱來寫。

這個情境是提示學生回顧體育比賽的場景，以張小小的身份把自己參加體育比賽的經(jīng)歷描寫下來，可是筆者在設(shè)計的過程中發(fā)現(xiàn)一個問題，并不是所有的孩子都經(jīng)歷過體育比賽，或?qū)w育比賽有切身體會，如果沒有這種體驗，學生是否就得編寫，就不能驅(qū)動其將真實的體驗表達出來，所以在設(shè)置寫作任務的時候，筆者特別設(shè)置了既可以以參賽者張小小的身份來寫作，也可以以一個旁觀者的視角觀看張小小的比賽，寫出自己的所見所感，實現(xiàn)學生寫作活動與情感活動、認知活動的有機結(jié)合，讓學生的寫作能聚焦到自己最真實的生活體驗，進而激發(fā)寫作動機。

三、搭建支架，驅(qū)動寫作行為

支架式教學主要以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的概念為核心，最初產(chǎn)生于父母如何幫助孩子表達自己的研究中。[5]寫作是一種重要的表達形式，因此支架理論對寫作教學帶來應然的價值。新課標提出：“根據(jù)學生需求提供學習支持，引導學生完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經(jīng)驗，發(fā)展未來學習和生活所需的基本素養(yǎng)”。[6]本論文，筆者將教材里陳述性的寫作知識轉(zhuǎn)化為寫作支架，讓學生在寫作和思維之間架起一個有效的“支點”，驅(qū)動學生沿著支點攀爬到潛在最近發(fā)展區(qū)，讓學生的寫作能力有一個質(zhì)的飛躍。

我們發(fā)現(xiàn)教材里的單元寫作內(nèi)容，里面不少涉及概念的寫作知識，比如在八年級上冊第三單元“學習描寫景物”中，教材指出：首先要抓住景物的特征；寫景還要融入個人情感?？墒侨绾巫プ【拔锏奶卣鳎咳绾稳谌雮€人的情感呢？這是學生寫作中真實存在的問題，教師不應將此類“概念”視為寫作目的，而是應該將“概念”轉(zhuǎn)化為寫作工具。筆者在教學中嘗試將靜態(tài)的概念轉(zhuǎn)化成程序式的支架，將程序式支架作為一種整合教學資源，并促進學生構(gòu)建寫作的程序性工具?；痉椒ň褪菍⒔滩牡膶懽鞲拍钷D(zhuǎn)變成可操作的寫作流程，比如：八年級上冊第三單元“學習描寫景物”中可以依據(jù)教材內(nèi)容與學情設(shè)置寫作流程，讓學生圍繞三個步驟展開，第一步：揣摩心理，即圍繞中心，為人物設(shè)計不少于三處的心理變化。第二步：精選景物，即圍繞中心，為人物的心理設(shè)計合宜的景物。第三步移情過程，即用表示情緒、情感的詞句來描寫景物；運用比喻、擬人的修辭手法。

另外，寫作是一種外顯的語言表達，離不開潛在的思維活動，不少學生在表達的時候，出現(xiàn)語言混亂、邏輯不清晰等問題，可以運用排列、組合等方式搭建支架，讓學生建構(gòu)起上下文之間的思維關(guān)系。比如九年級第一單元要求學生學習寫現(xiàn)代詩歌，教材對此進行方法點撥：初學寫詩時要為自己的情感尋找一些具體的形象，借助這些形象來抒發(fā)情感。但是筆者發(fā)現(xiàn)學生在意象的組合上，雜亂無章，缺乏邏輯。詩歌雖說是一種具有個性化的文學表達，但是意象的排列與組合上也要遵循一定的規(guī)律，至少作者要運用詩歌創(chuàng)作的相關(guān)知識，做到邏輯自洽。為此，筆者搭建這樣的支架：將現(xiàn)代詩《秋葉》的題目與前三句詩歌“這秋，在密林中，靜坐……”展示給學生，讓學生展開聯(lián)想與想象，將“高遠的天”“在楊柳枝頭”“一縷風吹”“婀娜地吹著”“細細的月”等意象按照一定的順序為詩歌續(xù)寫，并且談談這樣續(xù)寫的理由。

《秋葉》的前三句相當于給學生創(chuàng)設(shè)一個寫作的情境，引發(fā)學生想象的空間，通過意象的排列、組合，為詩歌續(xù)寫，推動其思維的有序建構(gòu)。特別是學生在闡述理由的時候，教師可以提示其先從手法入手，比如由遠及近，從視覺到感覺等，然后讓其將這幅“秋葉圖”用自己的話復述出來。通過這些方法，學生實現(xiàn)思維可視化，明白詩歌的形象思維有其自由性、靈活性等特點，所以意象組合不是唯一的，但也絕不是隨意的、雜亂的。學生在自圓其說中不斷檢驗、調(diào)整、優(yōu)化自己的思維序列，讓寫作在語言運用與建構(gòu)中不斷提高學生的思維能力。

四、多維評價，檢驗寫作成效

教學評價是微寫作教學過程的至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)，有效的教學評價能夠給師生帶來教學反饋，據(jù)此進行教學效果的預判、評價，并引發(fā)一系列教學反思。它既是一個教學的終點，又成為下個教學的起點，那如何進行評價？新課標對于課堂教學評價，強調(diào)“教師要樹立‘教－學－評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工作，妥善運用評價語言，注意鼓勵學生，激發(fā)學習積極性?！盵7]

（一）建立評價表

評價表是目前比較適切的評價依據(jù)，教師可以根據(jù)學情、具體的教學內(nèi)容、寫作情境，制定具有“特異性”的評價表，同樣是記敘文寫作指導，不同的教學目標、不同的學生群體應該呈現(xiàn)不一樣的評價表，評價表的制作維度要細化，內(nèi)容簡潔、可操作，并讓學生明白評價表與教學目標、寫作支架之間的內(nèi)在聯(lián)系，并且要引導學生進行自主評價。如：八年級上冊第三單元“學習描寫景物”，基于學情與教材目標制定的教學目標為“景心合璧”，并以“揣摩心理”“精選景物”“運用移情”三個維度搭建起寫作支架，并設(shè)計如下評價表。

（二）多元主體的評價

“微寫作”教學中教師可以延續(xù)傳統(tǒng)的書面點評或當面點評，從而起到評價反饋的作用。在新課標的倡導下，師生互評、學生自評、學生互評也日漸走向真實的課堂，多元主體的評價有效地促進師生產(chǎn)生積極、良性的教學互動，并構(gòu)建平等、民主、和諧的師生關(guān)系。[8]

筆者在一線的課堂進行觀摩，學生的自評與互評往往流于形式，值得注意的是學生的自評與互評不是天然形成的，不能一蹴而就，更不能替代教師的評價，這個過程需要教師的鼓勵與干預，可以發(fā)揮部分優(yōu)秀學生的示范性作用，讓學生引領(lǐng)學生進行評價，同時意識到評價不僅僅是為了給一個分數(shù)、給一個等級，而是讓學生將自己與他人寫作中存在的問題，進行自省與內(nèi)化，進而達到提升寫作的目的，所以“評價—修改”之間循環(huán)反復的過程是必不可少的。

（三）評價方法多樣化

根據(jù)新課標理念，應建立一個綜合的微寫作評價尺度，讓評價從單一走向多元，提供微寫作評價量表，并融合診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價多種評價方式，增強評價的科學性和整體性。

比如：在開展教學活動前，通過診斷性評價了解學生寫作水平、情感體驗的差異，為不同的群體設(shè)計和提供不同的微寫作支架與評價表，讓每位學生在微寫作中充分意識到寫作存在的問題；在教學中，對學生的寫作狀態(tài)進行觀察、記錄、評價，運用評價量化表，通過教師評價、生生互評、學生自評等方式，讓學生充分地參與到寫作評價中，并引發(fā)反思，讓寫作問題進行內(nèi)化；在教學活動之后，對學生的寫作成果進行考核，形成終結(jié)性評價，也為后續(xù)教學活動奠定學情分析基礎(chǔ)。

在實施“微寫作”教學的過程中要注意以下兩個問題：一是學情的研判是核心。我們在教學中發(fā)現(xiàn)某一個具體的寫作問題可能存在著復雜的學情，其中甚至存在相互沖突對立的學情因素，如何從眾多的學情因素中抽取出最有價值的“點”作為教學目標是一個難點，也是整個教學最核心的技術(shù)。二是教學目標、寫作支架與教學評價的動態(tài)性。寫作支架與教學評價作為并蒂之花，前者為后者提供清晰的維度，后者是前者的細化，二者共同為學生的寫作提供支持與動力，進而促使教學目標的達成。然而，學情是變化的，教學目標也應該依據(jù)學情變化而變化，教學評價與寫作支架應該隨之不斷地進行調(diào)整，教學目標、寫作支架與教學評價呈現(xiàn)出動態(tài)變化的特點。

綜上所述，“教學評一體化”的“微寫作”教學研究為解決當下寫作教學存在的提供了具體的思路，一線的教師可以依托教材，基于具體學情，制定寫作支架，實施多維評價，形成適合某一特定學生群體的“微寫作”教學評一體化路徑。

注釋：

[1]漆永祥.“微寫作”漫議——以2014年北京語文高考試題為例[J].中學語文教學，2014（11）：73-76.

[2]卜玉華.試論課堂教學設(shè)計的“可能起點”與“現(xiàn)實起點”[J].課程·教材·教法，2007（4）：23.

[3]管建剛.我的作文教學主張[M].福州：福建教育出版社，2010：182.

[4]徐龍年.論葉圣陶的作文教學思想[J].教育評論，2003（04）：91-93.

[5]維果茨基著.維果茨基教育論著選[M].余震球，選譯.北京：人民教育出版社，2005：384-390.

[6][7]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：45，48.

[8]杜文平.基于尊師愛生活動的師生互評探析[J].教育理論與實踐，2016（08）：22-24.