摘 要：自新課程改革以來，音樂教育成為素質教育的重要內容，對于促進學生的全面發(fā)展具有重要意義。在音樂教學中，音樂欣賞是不可缺少的部分。音樂欣賞是通過聽的方式來感受具體的音樂作品，并從中得到精神上的滿足。

關鍵詞：音樂教學;音樂欣賞;小學音樂

中圖分類號：G40-014? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2020）32-0090-02

引 言

不久之前，筆者在某教育雜志上讀到這樣一個反面課堂教學案例。在某次音樂優(yōu)質課的評價中，有位教師以《春曉》為例進行講解。上課時，這位教師先通過動畫的方式，讓學生欣賞了《春曉》這首詩的意境，然后以圖配詩的形式一一展現，之后引導學生逐字逐句地解釋詩句的意思及詩中描繪的景色，并分析了作者的思想感情和時代背景等。等到講解完這些內容，課堂時間已過去一半，但學生還未聽到任何關于音樂的內容，看著這些精美的配圖，學生仍處在茫然狀態(tài)。這位教師的出發(fā)點是好的，想讓美術、文學及動畫更好地服務于音樂教學，但最終讓這節(jié)課變得不倫不類。

實際上，音樂課需要教師調動學生對音樂的熱愛，并在此基礎上帶領學生聆聽。只有通過聆聽，學生才能更好地培養(yǎng)對音樂的感知力。在音樂教學中，對學生而言，“聽”是他們對音樂課最初的接觸，也是熟悉音樂語言的過程，更是音樂積累的過程。

當前，教師教學、學生被動接受的音樂欣賞教學模式難以被學生認可，也不符合新課程標準的要求[1]。在以往的教學中，教師要介紹《梁山伯與祝英臺》，先講陳鋼與何占豪;欲分析《二泉映月》，先訴阿炳之苦。學生還不知道要聽什么，教師先講解作品的基本情況、創(chuàng)作背景。這種傳統的音樂欣賞教學方法的最大弊病在于違背了人們的認知規(guī)律：感知→理解。這樣的教學模式下，教師只注重知識的傳授，而忽略了學生的主體地位。教師一味地強調作曲家的創(chuàng)作目的、表現意圖，卻忽略了對學生欣賞習慣的培養(yǎng)，沒有考慮學生的認知規(guī)律和個性特點，只是把自己認為最正確、最完美的理解灌輸給學生，沒有讓學生通過自己的耳朵去感知和領悟音樂。這樣的課堂中，經常會出現教師講得頭頭是道、如癡如醉，學生卻聽得懵懵懂懂、昏昏欲睡的尷尬場面。

其實，在未欣賞作品前進行作曲家介紹和作品分析都是徒勞的。“如果你要更好地理解音樂，再沒有比傾聽音樂更為重要的了。什么也代替不了傾聽音樂?！泵绹撉偌铱破仗m曾這樣說。音樂欣賞教學重在培養(yǎng)學生良好的聆聽音樂的習慣，讓學生通過聆聽去體驗、模仿、感知，從而豐富和提高其藝術想象力與創(chuàng)造力。教師應鼓勵學生對所聽的音樂形成獨立的感受和見解，使學生逐步積累鑒賞音樂的經驗，幫助他們理解音樂與人生的關系，最終使學生掌握終身學習音樂和享受音樂的能力。

嵇康在《聲無哀樂論》中說：“心之與聲，明為二物”“聲之與心，殊途異軌”“非以愛憎易操、哀樂改度”。嵇康認為，音樂與人的感情是沒有必然聯系的，音樂不過是由一定的聲音排列組合起來，用以表現聲音的自然和諧的，音樂本身是沒有哀樂之情的，哀與樂不過是在人的心里，在特定的時間，借助聲音托顯而出。它就像酒一樣，雖然可以讓人情緒奮發(fā)激動，或喜或怒，或悲或樂，但酒本身是不帶有情緒的，喜怒哀樂也完全是因人而異的。例如，一段緩慢平和的音樂，有人聽來心曠神怡，有人聽來卻憂郁傷感，教師又怎能簡單地把自己對一段音樂的理解強加給學生呢？教師應首先引導學生聆聽、感知音樂，然后啟發(fā)學生總結自己對音樂獨立而又相對準確的感受和見解。

因此，教師要探索一條新的欣賞途徑：不從作品背景、作曲家意圖出發(fā)，而從學生實際情況出發(fā)，以學生為主體，讓學生欣賞、感受、表現音樂，突出學生主體，重在感受欣賞[2]。在教學伊始，教師首先應避免展開煩瑣的介紹，而應讓學生去聽，讓學生根據聽到的聲音、自己的經驗展開豐富的想象，體驗音樂要表達的情緒，然后進行討論，甚至可以用繪畫、舞蹈的形式為音樂配畫、配舞。在此基礎上，教師可以在音樂欣賞中融入作品背景、創(chuàng)作意圖、音樂要素，對學生進行更精準的引導。這種教學可能會與作者的表現意圖有所出入，卻是學生通過認真聆聽得來的音樂體驗，具體而真實。這樣的課堂中，往往是學生聽得認真，教師教得輕松。例如，教師可以采取心唱聆聽法，讓學生在聆聽音樂時在心里默唱，努力讓音樂融入內心。這種方法適用于學生比較熟悉的音樂內容，或讓學生在對某些音樂較熟悉的基礎上進行，可讓學生有針對性地辨別音樂本身，進而提升學生的音樂聆聽能力。這種方法是讓學生在安靜中感受音樂，并有效指導學生集中注意力。之后學生在熟悉音樂的基礎上反復聆聽音樂，聆聽次數多了，學生自然能感受到音樂之美，并從中獲得更多音樂感悟。剛開始欣賞一部作品時，學生往往直接感受音樂本身，當聆聽一定次數后，才能更好地感受音樂的美感，了解音樂的創(chuàng)作背景，進而提升欣賞能力。

音樂通過聽覺來激發(fā)人們的審美及情感體驗。音樂教育始終要圍繞“聽”來進行，強調以欣賞為主，配以適當講解[3]。教師應允許學生通過自己傾聽音樂，發(fā)表自己的感受及理解，如傍晚的樹林和清晨的溪邊完全可以用同一段音樂表現。

例如，在帶領學生欣賞巴烏獨奏《漁歌》第一部分時，筆者只說今天有一種奇妙的樂器給我們帶來了一首奇妙的樂曲，激發(fā)學生的聆聽興趣，然后就讓學生初聽。學生十分認真地聆聽，聽完后，都紛紛發(fā)表了自己對這首樂曲第一部分的感受。有的學生說這首樂曲描繪了傍晚的江邊;有的學生說這首樂曲描繪了清晨的樹林;有的學生說聽完這首樂曲感覺心曠神怡;還有的學生說感到了曲調悠揚舒緩……無須筆者步步傳授、句句講解，幾遍聆聽后配合簡單的引導，學生已基本感受到了第一部分的內涵、情境。這時，筆者再向學生介紹關于樂器的傳說、特色、作品背景等，學生自然興趣十足。

再如，在帶領學生欣賞《電閃雷鳴波爾卡》時，筆者在組織教學后，只做簡單的導入，告訴學生要欣賞一首非常著名、非常有趣的曲子，激起學生的興趣，接著便讓學生初聽。因為學生已經適應這種教學模式，所以聽得十分認真。初聽后，筆者讓學生說說他們聽到的是什么，有什么感受。強烈的音響效果早已使學生躍躍欲試，他們紛紛說出自己想象的各種畫面與情緒：刮風下雨、戰(zhàn)爭比武、激動、熱情……雖然眾說紛紜，但還是比較貼切的，筆者稍做引導，告訴他們這是一首有標題的音樂，是描繪一種自然現象的，接著讓學生聆聽第二遍，聽聽有哪些自然界的聲音，又是使用什么樂器表現這些自然現象的。筆者將學生分成不同的小組，并讓他們經過討論給這首樂曲起一個名字。學生這遍聽得更加認真，都能比較準確地說出有雷鳴、閃電、傾盆大雨、風雨之中的間歇;樂器有定音鼓，有鈸。學生在給樂曲起名字時，非常形象地起了很多名字：有“風暴”“閃電”“疾風驟雨”，有的學生還非常準確地說出了“電閃雷鳴”。這時，筆者才向他們介紹約翰·施特勞斯的音樂創(chuàng)作及他的波爾卡作品。學生都表現出強烈的學習興趣。最后，筆者拿出镲、鈸、鼓等打擊樂器，讓學生第三遍欣賞樂曲，并自己進行表演。時隔半年多，當筆者問學生還記不記得有一首波爾卡非常好聽，他們馬上就能說出曲名、作曲家、音樂感覺。一部作品就這樣在學生腦海留下難以磨滅的深刻印象。

音樂學科是在橫跨多學科的基礎上發(fā)展形成的，它與其他學科之間的聯系自然協調，它會在許多方面開闊學生的視野、發(fā)散學生的思維，提高學生的個人修養(yǎng)。在音樂教學中，教師應在學生聆聽的基礎上創(chuàng)造性地使用教材，將音樂和各科知識巧妙結合，使課堂始終充滿無限生機。例如，筆者在教學生欣賞《桑塔露琪亞》時，引導學生在聆聽中身體隨節(jié)拍擺動，感受船歌三拍子律動帶來的搖曳感覺，從而使學生真正感受意大利船歌的韻律之美。在講解《渭城曲》時，筆者鼓勵學生為他們喜愛的古詩即興編唱吟誦，用音樂表達詩歌內在的情感。在欣賞《沁園春·雪》時，筆者讓學生自己查找《沁園春·雪》的各種藝術表現形式（詩詞、配樂詩朗誦、京劇、女聲獨唱、男中音領合唱等）并在課堂上給同學展示。這使學生的思維、想象不拘于模仿和統一，讓音樂課充分開放。

音樂形象鮮明，篇幅比較短小，學生喜聞樂見的作品中有很多適合這種教學方法，如《苗嶺的早晨》《漁歌》《陽關三疊》《春之聲》等。即使篇幅較大的作品，其中的片段也可以選用這樣的教學方法，如《我的祖國》（斯美塔那）第一樂章、《梁山伯與祝英臺》中的“十八相送”“樓臺會”“抗婚”等。

結 語

在這樣的音樂教學中，教師不再是高高在上的說教者，而是和學生一起聆聽音樂的欣賞者、合作伙伴。教師無須步步傳授、層層灌輸，學生就已經對音樂內涵形成基本體驗和感悟。在這個基礎上，教師再將音樂作品的創(chuàng)作背景、作者意圖及音樂知識貫穿在教學中，學生便會十分主動地學習，也十分容易接受知識，而不是將其視作一種負擔。這樣，學生能夠在聆聽中欣賞，從欣賞中感悟。

[參考文獻]

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作者簡介：李曉（1988.4—），女，廣東深圳人，本科學歷，小學初級教師，2019年10月獲福田區(qū)教師教學技能大賽一等獎。