陳土樹

【內容摘要】課本中的習題是新知識的傳授、思維能力的培養(yǎng)、數(shù)學思想方法的滲透的主要載體。日常教學中，重視習題教學，能夠優(yōu)化學生的認知結構，從而引導學生樂學、會學，達到減負增效的效果，最終培養(yǎng)學生思維的深刻性。

【關鍵詞】習題教學 一題多解 課堂探討

科學研究表明：思維品質是思維能力的核心，其中廣闊性、靈活性、深刻性、獨立性、批判性是它的五大要素。然而一切思維品質的基礎是思維的深刻性，思維在深刻性的基礎上才引申發(fā)展出思維的靈活性和獨立性。所謂的思維的深刻性就是指將實際生活中的數(shù)學關系進行“提煉”，從而抽象概括出有關的數(shù)學問題，然后對數(shù)學問題進行分析，采用恰當?shù)臄?shù)學模型，選擇準確的數(shù)學方法、運用合適的數(shù)學運算，最終求出此模型的解或近似解，以及對解的實踐檢驗和對模型的修正等過程，集中體現(xiàn)為思考的廣度、深度、難度三個維度。

一、一題多解——開闊思路，提高思考的廣度，在實踐中培養(yǎng)思維的深刻性

一題多解是促進學生思維能力發(fā)展的有效途徑之一，可以培養(yǎng)學生的思維準確性，提高學生的思維靈活性，增強學生思維的深刻性。挖掘多解性就是要挖掘題目中所蘊含知識點的“縱橫溝通”，挖掘其中所融匯的多種數(shù)學思想或方法，這樣有利于發(fā)展學生的思考廣度，從而培養(yǎng)學生思維的深刻性。在教學中，精心設計具有典型性的范例能極具開發(fā)的學生思維。

例1：當x=5-1 ，求代數(shù)式x2+5x-6的值。（人教版九上P22 復習題6）

我們日常教學中一般采用一種方法——直接代入。

當? x=5-1時，原式=（5-1）2+5（5-1）-6=35-5 。

如果教師在教學時，就題論題，就失去該題的科學價值，也失去一次培養(yǎng)學生思維深刻性的機會，應與學生共同探索。這一類“求值問題”是簡單類型，但是往往這一類題目是我們提高思考的廣度，培養(yǎng)思維深刻性的好素材，因為它起點低，入手易。我們可以啟發(fā)學生研究所求代數(shù)式有何特征，進而發(fā)現(xiàn)可以因式分解為（x+6）（x-1），從而得到第二種解法：原式=（5+5）（5-2）=35-5。然后引導學生從研究條件入手，并結合所求代數(shù)式進行變形：x+1=5 ，原式=（x+1）2+3（x+1）-10=（5）2+35-10=35-5。此時教師適時進行小結，求值問題不僅僅只是直接代入，要注意觀察和研究所求代數(shù)式與條件之間的聯(lián)系與變形，能起到“事半功倍”的效果。從多個角度去考慮同一問題，從而培養(yǎng)學生發(fā)散思維，提高思維能力，采取不同的方法，讓學生自我探究，自我發(fā)現(xiàn)，合作交流，在學習中提高學習數(shù)學的興趣，在實踐中發(fā)展他們的思維能力。

本題通過三種不同的解法，有助于強化不同階段的知識聯(lián)系，使不同層次的學生的思維觸角伸向不同的方向，讓學生優(yōu)化解題的方法，尋找最優(yōu)解?？此埔坏篮唵蔚那笾殿}，通過我們的一題多解，不但能起到“以小見大”效果，還能改變傳統(tǒng)的教學模式，從而優(yōu)化學生的思維品質，培養(yǎng)學生的思維深刻性。教材中，還有許多如：一元二次方程的求解，二次函數(shù)解析式的求解，平行四邊形的證明等等課本習題，教師要善于挖掘，開發(fā)有價值的素材，在解決和運用中培養(yǎng)學生思維的深刻性。

二、由淺入深——挖掘內涵，發(fā)展思考的深度，在運用中學到深刻的思維

根據(jù)初中生的認知規(guī)律與思維層次出發(fā)，我們平時的教學要循序漸進，螺旋式上升的。通過簡單易懂的素材為載體，精心謀劃，設計創(chuàng)設思維情境，在不斷實踐與不斷獲得成功喜悅之間交替進行，促進學生由淺入深，樂于思考，樂于探索與嘗試，從而對某一知識就做到理解深刻。

課本中一些習題，看似平常，但卻具有豐富的內涵，我們要善于發(fā)現(xiàn)這類習題，引導學生拓展延伸，不能僅僅“做一題練一題”，要通過挖掘其潛在內涵，促使知識深入，提高學生的探索能力，發(fā)展學生的思考深度，從而在運用中學到深刻的思維。

例2：在八上《全等三角形》的教學中，我采用這么一個素材：如圖△ABC和△ECD都是等邊三角形，點B、C、D共線。第一個問題目標明確，又切合本章所學知識，起點低，學生入手容易，大家都在參與。接著我引導學生能不能得出：BG=AH，為什么？然后在前面的鋪墊下，我就全面放手：除此之外，我們還能得出什么結論？上臺板書出來。因此在這次的課堂上，學生積極性被調動起來了，思考不斷深入，有一條新的結論，大家都是興高采烈的，都情不自禁的為之鼓掌祝賀。心里又“不服輸”，在別人給出結論后，積極思考驗證別人的結論是否正確，是否還能推出別的結論。這樣打破課堂原有的幾何證明題沉悶的氣氛，又大大提高了學生思考的積極性，同時對這個圖形有了更深刻的記憶，更為深刻的理解，讓更多的知識點融合起來，從而于培養(yǎng)學生思維的延伸性，進而學到深刻的思維。

通過這樣深入探究與合作交流最后得到了如下①AC∥DE，AB∥CE;②△EBC≌△DAC;③∠AFB=60°;④△GBC≌△HAC;⑤△HCD≌△GCE;⑥GH∥BD;⑦△GHC是等邊三角形;⑧ S△ACE= S△ACD= S△BCE等等。雖然這節(jié)課結束了，但是學生對這道題的探究還意猶未盡。有一個學生到九年級上學期學《二次函數(shù)》知識時，又拿出這道題跟我說：“老師，如果BD長為定值，那么△ABC和△ECD的面積之和有最小值，當且僅當點C為中點時。”可見這道題的深入探究，讓學生留下深刻烙印，學到了深刻的思維。

三、一題多變——舉一反三，增加思考的難度，在解決中達到深刻的思維

在初中數(shù)學中，有很多問題有著深刻的背景，或者蘊含著規(guī)律、方法。教學中要善于采用題目條件的弱化與改編，從而提高學生的觀察能力，遵循數(shù)學從容易到困難，從一般到特殊的學習規(guī)律。既培養(yǎng)學生思考問題由淺入深，又極大的提升學生類推能力和梳理歸納的能力，從而提高學生善于觀察、比較分析、歸納與探究的意識與能力。這就是思維深刻性培養(yǎng)的高境界。

我們在教學中，采用一題多變，有意識的對條件進行適當弱化或改編，以引導學生進行辨析對比，歸類，從而提高了學生從本質上看問題的意識，激起學生強烈的探索精神和求知欲望，更好地培養(yǎng)學生思維的深刻性，提高解題能力。這也同時避免了“茫?！鳖}海和繁雜資料的煩惱，有效地推行“減負”政策。

例3：如下圖，正方形ABCD中，點M為BC邊上的中點，AM⊥MN，正方形外角的平分線CN與MN相交于點N。求證：AM=MN。

分析：本題本質就是三角形全等。如何構造三角形全等呢？大部分同學的想法就是過點N作BC的垂線NH，垂足H，構造出來的三角形NMH與三角形ABM無法證明全等，關鍵缺少邊相等，從而陷入困境。本題在尋求三角形全等時，要牢牢抓住全等的關鍵——至少有一邊相等，而題干中沒有邊的等量關系，故作輔助線時重點要考量這個要素，即：取AB的中點G，連結MG，通過證明△AGM≌△MCN，本題就迎刃而解了。而這題如果就戛然而止，那么學生就喪失進一步思考的權利，進一步鍛煉分析能力的機會，無法使思維深刻化。筆者進行如下四種變式，前兩種大背景“正方形”不變，讓學生橫向遷移;后兩種改變“正方形”的大背景，讓學生縱向遷移。

變式1：若將原題的條件“點M是BC邊上的中點”弱化改為“點M是BC邊上的任意一點（M不與B、C兩點重合）”，其他條件，如下圖所示，此時還有AM=MN的結論嗎？

變式2：若將原題的條件“點M是BC邊上的中點”進一步改為“點M是BC的延長線上”，其他條件不變，如下圖所示，此時還有AM=MN的結論嗎？

變式1和變式2通過弱化條件，使得結論更具有一般性。通過原題及改編題的訓練，讓學生由易到難，滲透了從特殊到一般的數(shù)學思想，從而起到培養(yǎng)學生思維的深刻性。

變式3：將原題改為“在正三角形ABC中，點M是BC的延長線上，N是∠ACP的平分線上一點，則當∠AMN= °時，結論AM=MN還成立？請說明理由”

變式4：將原題改為“正n邊形ABCD…X中，點M是BC的延長線上，N是∠ACP的平分線上一點，請你作出猜想：當∠AMN= °時，結論AM=MN仍然成立”

變式3和變式4，引導學生認真分析，歸納猜想，大膽嘗試，發(fā)散思維。通過培養(yǎng)與訓練，學生能力強了，意識到位了，能在更高、更深的層次上加深對問題的理解，培養(yǎng)學生的思維深刻性。

培養(yǎng)學生思維的深刻性，是數(shù)學教育的本質所在。以上三個方面是通過如何習題教學培養(yǎng)學生的深刻思維，當然它們不應是孤立的，而應是相互滲透，并有機融合。課本中的習題是很重要的載體，我們要有目的地去鉆研和挖掘，有意識地進行培養(yǎng)和訓練。通過對習題挖掘，配上有效的落實途徑，適時引導，從而達到培養(yǎng)學生思維深刻性的目的。

【參考文獻】

[1]劉金星.挖掘習題潛能 培養(yǎng)思維能力[J].福建中學數(shù)學，2003（10）：7-10.

[2]王麗.淺談數(shù)學思維的特性[J].數(shù)學學習與研究，2016（2）：18.

（作者單位：福建省廈門市第二外國語學校）