摘 要：為了解決教育教學工作中問題、困惑，增進對某些知識的學習與理解，很多中小學校在不同層面開展教師校本“讀·思·行”研修活動?；诓煌康?、需求而開展的教師校本“讀·思·行”研修可以劃分為多種類型，如“學習成長型”“研究探索型”“教學改革型”“學科教研型”“文化變革型”“人生體驗型”。在校本“讀·思·行”研修中，教師豐富了精神世界，獲得了很多知識，進行了書本與個體、個體與組織之間知識的轉(zhuǎn)化。

關鍵詞：中小學教師;校本研修;讀·思·行

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2019）28-0087-02

引? ? 言

學習是專業(yè)發(fā)展的一種重要方式，問題與探究是教師讀書的起點。教師在教育教學中會遇到各種問題、困惑和苦惱，當教師去認真讀一兩本相關書籍時，其會感覺豁然開朗，獲得很多啟發(fā)與思考。問題是教師讀書的重要起點，但教師讀書卻有些并不是以現(xiàn)實中問題、煩惱為直接起點，而是源于一種對事物、現(xiàn)象的探究，想要深刻理解某種教學方式，想要了解當前學習理論對教育教學的解釋與分析，想要知道優(yōu)秀教師是如何去思考、處理問題的等。

教師校本讀書研修是一種以讀書為載體的教師研究、修習方式，也是教師共同探討一定話題，共同認識、理解與解決一些問題的方式[1]。教師日常工作繁忙，很難靜下心來去讀一本書。在這種情況下，教師共同讀書研修成為一種不錯的選擇。教師校本讀書研修首先提供了一種任務驅(qū)動，在讀書交流任務下，教師要反復去閱讀一些書，從而透徹地理解書中的內(nèi)容。在讀書交流過程中，教師了解到其他教師在工作中也有與自己相似的困難、問題與經(jīng)歷，了解到其他教師對某些問題的看法、認識，很多時候會感覺到一種情緒上的疏解，情感上的共鳴，從而獲得一種認同感、歸屬感。

教師讀書是一種與實踐相連接的閱讀，教師讀書研修是一個讀書、思考與行動互相結(jié)合的探索與修習過程。教師“讀·思·行”研修中的“思”是思考，是反思與回顧;“行”是實踐，是行動。教師基于實踐問題去讀書，在讀書過程中，會聯(lián)系自己實踐去理解書中內(nèi)容，會在書中發(fā)現(xiàn)自己的遇見，自己曾經(jīng)的種種經(jīng)歷、經(jīng)驗與境遇，從而更加理解自己過往種種行為的教育含義，進而思考與反思自己日常工作的對與錯、得與失，會時常從書中獲得某種啟發(fā)，產(chǎn)生一種想要去實踐、去行動的沖動。教師校本“讀·思·行”研修，是一種集體共讀、共思考、共交流的過程，是集體與個體的統(tǒng)一，同時，每個人又都是不同的，有著獨特的經(jīng)驗、感悟與體會，每個人對書中內(nèi)容的興趣點不一樣，教師校本“讀·思·行”研修是一種共性與個性、集體與個人的統(tǒng)一，在尊重個性的基礎上，實現(xiàn)共同的交流、探討與分享[2]。

教師校本“讀·思·行”研修是一種基于問題與需求的教師讀書研修，根據(jù)不同的問題、需求和目的其可以劃分成多種研修類型。其一是“學習成長型”。教師讀書的目的是獲得知識與成長，書籍的選擇始于教師教育教學工作中的問題、煩擾，也有對教育理論、理念、學科教學原理、方法等的好奇與探究，還有一些是對當前教育改革熱點、重點理念的認識、理解和實踐范例的學習。在讀書過程中，教師往往根據(jù)個人需求去選擇書籍，有意識地讓自己通過讀書在某些方面獲得成長。其二是“研究探索型”。當前教師課題研究越來越普遍，教師課題研究往往是團隊合作開展的研究，而有些課題本身難度較大，核心概念理論性較強，隸屬于某一研究領域;有些課題實踐本身需要一些理論，為其提供思維框架或?qū)嵺`依據(jù);有些課題本身就是對于理論如何運用于實踐的探討與實踐模式、策略的探索，這些情況下，課題負責人就需要帶領大家去閱讀一些理論書籍或理論與實踐結(jié)合的書籍，并組織課題組成員學習、探討交流與實踐嘗試，由此形成基于課題研究的“研究探索型”校本“讀·思·行”研修。其三是“教學改革型”。當前教學改革此起彼伏，為了促使教師充分理解教育教學改革理念，有些學校領導會以教學改革理念與實踐探索為主題開展教師讀書交流活動，讓教師通過閱讀深入理解教育教學改革核心理念，同時思考自身實踐是否與改革核心理念切合，有哪些地方尚存在不足、如何在實踐中加以改變與探索等，由此形成了“教學改革型”校本“讀·思·行”研修。其四是“文化變革性”。這些年隨著學校辦學理念、學校文化的進一步提煉與提升，很多學校有了自己明確的核心價值理念，而這些理念往往內(nèi)涵深刻，這時，有些校長會有意識地尋找一些與學校文化價值理念切合的書籍讓教師閱讀、交流，并讓教師思考自己如何在教育教學實踐中去落實學校文化理念，從而將文化理念內(nèi)化于自身教育教學觀念與行為之中。其五是“人生體驗型”。教師承擔著教書育人的職責，不僅要教書，更重要的是育人。所以學校要求教師對人生、對生活有著更深刻的理解與體驗，因而，有些校長期望教師能夠閱讀一些有關人生體驗、感受的書籍，以提高教師的人生境界與智慧，促使教師從人生發(fā)展與幸福的角度去培養(yǎng)教育學生，由此形成了基于人生體驗的教師校本“讀·思·行”研修。其六是“學科教研型”。每個學科都有其獨特的價值，具有學科本質(zhì)、學科思想方法、學科實踐策略等，為了促進教師增進對學科的理解及啟發(fā)學科教學的方法，有些教研組組長會利用教研組活動時間帶領教師開展讀書交流活動或研究課活動，從而改進學科課堂教學，由此形成了基于學科教研的教師校本“讀·思·行”研修。當然，以上教師校本“讀·思·行”研修類型劃分只是為了更為清晰地認識與理解這一領域，其劃分具有一定的交叉重合，并不是嚴格科學意義上的分類。

結(jié)? ? 語

教師校本“讀·思·行”研修使教師豐富了精神與情感世界，獲得了很多理論與實踐性知識，并實現(xiàn)個體與組織知識之間的轉(zhuǎn)化。在校本“讀·思·行”研修中，教師會更加明白人生、工作的意義與價值，更加努力向著真善美的方向前行。同時，教師往往會基于自身實踐去思考與理解書本知識，實現(xiàn)書本知識在個體內(nèi)部的重新建構，教師從書本知識獲得啟發(fā)，在行動中獲得對知識的新理解、新發(fā)現(xiàn)，并對知識進行再加工、再創(chuàng)造，使書本知識經(jīng)由個體內(nèi)部重構后轉(zhuǎn)化為個體知識。此外，校本“讀·思·行”研修是集體共讀、共交流，在反復交流探討后，大家對于很多問題、觀念、知識等能夠形成一種共識，實現(xiàn)個體與組織之間知識的轉(zhuǎn)化。

[參考文獻]

勵安平.立德樹人系統(tǒng)化落實的校本實踐[J].教書育人，2018（26）：34-35.

王曉芳.校本教研的現(xiàn)狀、困境與路徑[J].教學與管理，2017（28）：33-36.

基金項目：本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2017年立項課題“構建校本‘讀·思·行教師研修機制，探索組織及個體知識轉(zhuǎn)化的研究”（課題編號：CDFB17339）的階段性研究成果。

作者簡介：李愛霞（1980.4—），女，河北秦皇島人，博士研究生，一級教師，研究方向：課程與教學、教師專業(yè)發(fā)展。