鄭雪溶

摘要：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)。加強(qiáng)情感活動(dòng)，注重情感體驗(yàn)，是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于閱讀的基本要求。語文是人文性很強(qiáng)的學(xué)科，每一篇文章都包含著濃厚的感情色彩，喜樂哀愁，真善美丑，這些情感需要我們指導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)，讓他們在閱讀時(shí)，產(chǎn)生自己獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。

關(guān)鍵詞：情感活動(dòng)；情感體驗(yàn)；個(gè)性閱讀

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1672-1578（2018）24-0051-01

《語文課課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”。長期以來，我們的閱讀教學(xué)存在著這樣一種不良的傾向：教師分析時(shí)面面俱到，擠掉了閱讀主體──學(xué)生的閱讀、思考、感受、體驗(yàn)的時(shí)間，造成了我們的閱讀教學(xué)出現(xiàn)“分析多，揣摩得少；講得過多，感受得少；熱鬧多，體驗(yàn)得少”。學(xué)生無法主動(dòng)與文本打交道，不會(huì)表達(dá)自己的感受和體驗(yàn)?！伴喿x”成了教師的“講讀”，其結(jié)果就是學(xué)生的閱讀能力根本得不到提高。崔巒先生說：閱讀教學(xué)的確到了跟“內(nèi)容分析”式的教學(xué)說“再見”的時(shí)候了！因此，在教學(xué)中加強(qiáng)情感活動(dòng)，改變先前閱讀教學(xué)繁瑣分析的弊端，是非常必要的。

那么，教師怎樣指導(dǎo)才能在加強(qiáng)學(xué)生的情感活動(dòng)時(shí)推進(jìn)情感體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

1.善于創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)情感體驗(yàn)

心理學(xué)研究表明，情感是最具情境性的心理活動(dòng)。在閱讀教學(xué)中，要引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，必須要有煽情的氛圍和環(huán)境，包括語言描述、音樂渲染、圖片再現(xiàn)等。隨著多媒體技術(shù)在課堂教學(xué)中運(yùn)用廣泛地運(yùn)用，創(chuàng)設(shè)情境方法也越來越豐富。

但不論是什么樣的方法，在情境創(chuàng)設(shè)上，必須注重教師的情感投入，用教師之情去帶動(dòng)學(xué)生之情。

例如在教學(xué)《地震中的父與子》這篇課文中，在學(xué)生初步感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，伴隨隨著哀傷的音樂，課件上出現(xiàn)了美國洛杉磯那次大地震時(shí)留下的珍貴圖片，之后我就用煽情的語言進(jìn)行描述，將學(xué)生的情感拉回到了地震的慘烈現(xiàn)場，并使這些發(fā)自內(nèi)心的情感活動(dòng)進(jìn)一步在課堂上擴(kuò)散，直至形成彌漫于整個(gè)課堂的情境氣氛。大家的情感都沉浸在地震后留下的一片片瓦礫中，一堆堆廢墟中。一種有形與無形組成的教學(xué)情境，讓學(xué)生“觸景生情”，被激發(fā)的情感體驗(yàn)引領(lǐng)學(xué)生奔向更深層次的學(xué)習(xí)。

2.抓文章傳情點(diǎn)，進(jìn)行情感體驗(yàn)

文章的情感信息總是蘊(yùn)藏于一定的語言形式和表達(dá)方式之中。所謂“傳情點(diǎn)”，是指那些在表情達(dá)意上最具表現(xiàn)力的語言或表現(xiàn)手法。教師要善于抓住文章的傳情點(diǎn)，架設(shè)學(xué)生與作者、作品情感交流的橋梁。

例如在教學(xué)《伯牙絕弦》這篇課文中，我抓住了“子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復(fù)鼓”這句的傳情點(diǎn)——“悲傷”來展開情感教學(xué)，使學(xué)生更加深刻地體會(huì)到子期死后，伯牙傷心欲絕的心情，然后進(jìn)行深化，引出明代的小說家馮夢龍根據(jù)這個(gè)傳說所創(chuàng)作的《俞伯牙摔琴謝知音》，從而使學(xué)生直接地去體會(huì)人物的情感。

在教學(xué)中，教師要善于抓住“傳情點(diǎn)”，讓學(xué)生能夠更直接地進(jìn)入到作者的情感世界，更好地去體驗(yàn)和領(lǐng)會(huì)作者的情感。

3.關(guān)注個(gè)性閱讀，尊重獨(dú)特體驗(yàn)

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特。每個(gè)學(xué)生的生活體驗(yàn)和個(gè)性氣質(zhì)都不一樣，教師不應(yīng)以自己的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)該以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。而是應(yīng)該鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生對閱讀內(nèi)容作出有個(gè)性的反應(yīng)，鼓勵(lì)學(xué)生對自己喜愛的部分說出自己獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。在閱讀教學(xué)中，教師不必刻意追求所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，要允許學(xué)生有屬于自己的獨(dú)特見解。

例如在教學(xué)《草船借箭》一文中，我引導(dǎo)學(xué)生抓住人物的語言，概括出諸葛亮足智多謀、顧全大局；周瑜心胸狹窄，忌妒心很強(qiáng)；魯肅忠厚老實(shí)；曹操多疑等性格特點(diǎn)。由于有了和文本充分的交流，有的學(xué)生就提出魯肅其實(shí)并不忠厚、老實(shí)。因?yàn)樗坏珜ψ约旱纳纤局荑ふf謊，不把諸葛亮借船的事告訴周瑜，而且對來幫助的友人諸葛亮也并不實(shí)情相告，魯肅明明知道周瑜在陷害諸葛亮，破壞大局，也沒有告知諸葛亮，這算是一個(gè)忠厚老實(shí)的人嗎？在個(gè)性化的解讀中，學(xué)生體會(huì)到了人物特點(diǎn)的復(fù)雜性，多面性，學(xué)會(huì)了分析人物的辯證法。無論他們的個(gè)性體驗(yàn)是多么的出人意料，我們都應(yīng)當(dāng)真誠地理解和鼓勵(lì)，從而點(diǎn)燃學(xué)生個(gè)性思維的火花。這樣學(xué)生的見解才可能趨向于多面化，學(xué)生的思維才能得到發(fā)散，學(xué)生的創(chuàng)造力才能得以發(fā)展。

學(xué)生是閱讀的主體，每一個(gè)閱讀中的學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的自我，應(yīng)重視他們在閱讀中所獲得的情感體驗(yàn)以及產(chǎn)生的獨(dú)特感受。注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性閱讀，尊重學(xué)生獨(dú)特感受，指導(dǎo)并引領(lǐng)學(xué)生有個(gè)性化的思考與體驗(yàn)，這樣才能真正地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

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