杜蓉

[摘 要]單元課中包含知識前測、整體閱讀和問題提煉等策略。在進行改革嘗試以后發(fā)現(xiàn)，前測題目全對的學生，他們能以更加飽滿的熱情投入后續(xù)學習中；前測中遇到困難的學生則在教師“沒有學，錯了很正常，學了就會做了”的評價下消除失敗的陰影，產(chǎn)生獲取新知的欲望。在單元課教學中，教師要以學生為主體，以探究學習為主要學習方式，以問題為主要抓手展開教學，并且圍繞著核心問題，讓學生獲得進步，將學生的思維漫溯到深處，實現(xiàn)深度學習。

[關鍵詞]單元課；知識前測；整體閱讀；問題提出

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）29-0008-02

龍泉驛區(qū)的單元課研究已經(jīng)熱火朝天地開展起來了。觀摩了鄭大明老師的“單元課：認識更大的數(shù)”后，我也投入到單元課的研究中。其中，單元課中的知識前測、整體閱讀和問題提出等策略引起了我的思考，“前測有必要嗎？”“整體閱讀有何價值？”“問題提出效果如何？”現(xiàn)結(jié)合具體課例談談自己的一些感受。

一、前測是單元課把握學情的關鍵步驟

鄭大明老師在“單元課：認識更大的數(shù)”第一個環(huán)節(jié)就使用了知識前測。通過5個小題幫助學生復習萬以內(nèi)的數(shù)，了解學生在大數(shù)讀寫上的認知情況。這個知識前測在教學中起到了積極的作用：前測題目全對的學生，能以更加飽滿的熱情投入到后續(xù)學習中；前測中遇到困難的學生則在教師“沒有學，錯了很正常，學了就會做了”的評價下消除失敗的陰影，產(chǎn)生獲取新知的欲望。我利用這樣的設計理念，執(zhí)教了六年級下冊第二單元“比例”的單元課，也收到了不錯的教學效果。

“比例的認識”并不是一個全新的內(nèi)容，學生在六年級上學期“比的認識”和“比的應用”的學習中，已經(jīng)有了關于比的豐富認識，同時也了解了一些比例的知識。因此，在“比例”單元的教學中，我就利用前測，讓學生的比例知識順勢生長。前測練習中我設計了5道題目，分別是：

（1）寫出比各部分的名稱。

（2）根據(jù)情境寫出兩個量的比，并求比值。

（3）根據(jù)比、除法、分數(shù)之間的關系填空。

（4）化簡比。

（5）解比例。

學生在前測中80%的正確率證明了我對學情的判斷是正確的，這更讓我堅定地將本單元的重點聚焦在比例概念的建立和比例知識的應用上。同時，這一數(shù)據(jù)也讓我看到學生在挑戰(zhàn)新問題中的潛力。解答第（5）小題正確的學生并不是都用了比例的基本性質(zhì)來解，有些學生是將比例轉(zhuǎn)化為除法方程，再利用等式的性質(zhì)進行解答。在得知此題可以利用本單元新知識——比例的基本性質(zhì)解答后，學生眼前一亮，那種如獲至寶，得之而后快的情緒隨之產(chǎn)生。

在不同的單元課教學中設計了幾次前測后，我意識到前測不但能夠激活學生原有的認知，為新知學習奠定基礎，也能幫助教師第一時間了解學情，便于教師因材施教。由于“比例”單元不是全新內(nèi)容，前測設計自然有效，如果一個單元的知識都是全新的，又該如何設計呢？

例如，在六年級下冊 “正比例與反比例”的單元課設計中，我采用了探究性知識進行前測。前測練習一共有三道題：

（1）年齡與身高是一組相關的量，隨著年齡增長，身高也隨之增加，請你仿照著再寫幾組相關聯(lián)的量。

（2）根據(jù)表格里路程和時間的數(shù)據(jù)，說說你的發(fā)現(xiàn)。

（3）挑戰(zhàn)一下，滿足正比例關系就畫“√”。

①速度一定，行駛的時間和路程。 （ ）

②一個人的身高和體重。 （ ）

③一段路程，已走的路程和剩下的路程。（ ）

在這次前測中，三道題目對于學生來說都是全新的，現(xiàn)場收集的數(shù)據(jù)也證明了這一點。雖然學生不能全部判斷正確兩個量的關系，但是憑著探究性的習題引導，學生對正比例關系卻有了幾分正確的認識。同時，挑戰(zhàn)性的答案刺激著學生原有的認知，激起學生對整個單元的學習興趣，“正比例關系究竟是怎樣的呢？”“為什么身高和體重、已走的路程和剩下的路程不成比例呢？”這些疑問促使著學生在教師的帶領下自主地學習。探究性知識前測的嘗試，讓我進一步認識到：即使是一個全新的單元，知識前測在了解學情，激活學生認識經(jīng)驗，促進學生探究學習上也能起著積極作用。

二、結(jié)構(gòu)化是單元課需要實現(xiàn)的重要目標

在單元課實施中，我發(fā)現(xiàn)單元課不僅能為學生提供豐富的學習資源，而且通過整體閱讀單元知識，學生能系統(tǒng)地把握知識。這一理念與整理復習板塊目標設定一脈相承，因此在六年級下冊的總復習單元，我采用單元課教學模式，幫助學生有序、有條理地復習知識。

比如在“數(shù)的運算”的總復習課中，一開課我就鼓勵學生以設計者的身份進入總復習的規(guī)劃中，讓學生利用思維導圖和提出問題的方式梳理數(shù)的運算板塊的相關知識。

在首學過程中，為了讓學生呈現(xiàn)更多有個性的、多元的和創(chuàng)新性的結(jié)構(gòu)圖，我特意要求學生不看數(shù)學課本，也不進行同伴互助。實踐證明，正是鼓勵學生獨立思考，學生設計出來的思維導圖和提出的問題都非常有特色，當這些帶有強烈個人風格的結(jié)構(gòu)圖與他人的、集體的和教材的想法對照后，學生獲得的結(jié)構(gòu)化知識更加精準和全面。

在課堂上，兩個在黑板上板演的學生就經(jīng)歷了這個過程。學生A選擇的是思維導圖，他憑著自己的記憶梳理出兩個知識板塊，即混合運算的運算順序和運算規(guī)律。學生B則采用提出問題串的形式，在短短的五分鐘內(nèi)，她提出的問題有：

（1）數(shù)有哪些運算？

（2）數(shù)怎樣運算？

（3）數(shù)在運算中要注意什么？

（4）怎樣巧算？

（5）不同的數(shù)在計算時有什么聯(lián)系？

互學時，兩個學生發(fā)現(xiàn)自己梳理的知識互為補充：學生A直接進入綜合運算階段，忽略了應該從單個的運算開始整理；學生B則只停留在單個知識點的層面上，沒有將知識進行綜合運用。群學環(huán)節(jié)，學生A和學生B又發(fā)現(xiàn)他們都忽略了梳理基本運算的意義與聯(lián)系，于是紛紛在自己的結(jié)構(gòu)圖中完善相關的內(nèi)容。endprint

經(jīng)過合作學習，學生已經(jīng)系統(tǒng)地梳理了數(shù)的運算的大部分知識。此時再引導學生看書，學生就能有效地進行數(shù)學閱讀。

在這一輪學習中，其他學生也有精彩的交流：

學生C：我發(fā)現(xiàn)我忽略了估算。

學生D：為什么教材要增加估算呢？

學生E：因為和近似數(shù)的產(chǎn)生是一個道理，也就是當生活中不需要精確計算時就需要估算。

學生F：我還想補充估算在數(shù)學中的作用。判斷“39×40○1600”時，我們就可以用估算來判斷，將39看成40，40×40=1600，也就是估大了才得1600，所以填“<”。

三、提出問題是引發(fā)深度學習的必由之路

無論是新授單元還是復習單元，都離不開問題的設計。如鄭大明老師在教學“單元課：認識較大的數(shù)”時，先讓學生利用表格梳理“我知道的”和“我還想知道的”的內(nèi)容，并讓學生聚焦疑問，引發(fā)思考，給予學生深入學習學時課的力量。在教學“百分數(shù)”的學時課時，我也用問題作為驅(qū)動，引發(fā)學生的深度學習。

一說到“百分數(shù)的認識”，大家不由自主地會聯(lián)想到黃愛華老師的課例。與北師大版教材思路截然不同，黃老師是借助學生調(diào)查的百分數(shù)，通過問題引發(fā)學生思考，再采用互動交流的方式幫助學生了解百分數(shù)產(chǎn)生的必要性，理解百分數(shù)的意義，掌握百分數(shù)的讀寫以及百分數(shù)與分數(shù)之間的區(qū)別。我在設計百分數(shù)學時課時，在借鑒黃老師的設計思路的基礎上采用了單元課設計模式。

因為在單元課中學生對整個單元和每一節(jié)課的知識已有大致的了解，所以學生對于百分數(shù)已具有豐富的元認知知識。如果說單元課的任務是整體建構(gòu)一個單元的數(shù)學知識，那么學時課的任務就是讓學生進一步理解知識、形成技能、熟練應用，并通過深入的探究性活動豐富學生的數(shù)學活動經(jīng)驗，讓學生獲得相應的數(shù)學素養(yǎng)。而這一目標的達成，學生提出的問題起到了推波助瀾的作用。

按照“我知道了什么”“我還想知道什么”，學生記下了筆記。這些筆記，有的來自教材，如將教材上重要的知識摘錄下來；有的來自網(wǎng)絡或者參考書，如歐拉關于百分數(shù)的發(fā)現(xiàn)，或是生活中大量的百分數(shù)例子；還有的則來自對“百分數(shù)與分數(shù)有什么區(qū)別？”“分數(shù)都可以化成百分數(shù)嗎？”“■怎么化成百分數(shù)？”等問題的回答。

問題是學習的心臟，來自學生的問題更能激發(fā)學生探究知識的欲望，更能引發(fā)學生的深度思考，進而讓學生對百分數(shù)知識有更深刻的理解。如 “百分數(shù)可以帶單位嗎？”“百分數(shù)看表示量嗎？”這兩個問題就直接指向了本課的核心問題，即百分數(shù)與分數(shù)有什么區(qū)別與聯(lián)系。

在學生提問與交流的過程中，即使問題無序或者沒有緊扣核心也不要緊，教師可以在學生匯報與記錄問題時引導學生進行調(diào)整，如給問題編號，重新排列問題，或者將意思相近的問題進行匯總……

在共學環(huán)節(jié)，由于大多數(shù)學生忽略了“百分數(shù)是怎么產(chǎn)生的？”這個問題，所以教師引導學生根據(jù)教材出示的問題情境分析問題，從而讓學生關注百分數(shù)的產(chǎn)生?！霸瓉戆俜謹?shù)是為了方便比較而產(chǎn)生的！”當問題得以解決后，派誰去參加比賽的問題、百分數(shù)怎樣讀寫、百分數(shù)表示的意義等問題都一并解決了。

回顧整節(jié)課，教師不但要以學生為主體，以探究學習為主要學習方式，以問題為主要抓手展開教學，還要圍繞著核心問題，讓學生產(chǎn)生頓悟，獲得進步，將學生的思維漫溯到深處，實現(xiàn)深度學習。

俗話說：“教無定法，貴在得法?！痹谕七M單元課的研究中，只要我們勤于思考，敢于嘗試，單元課這棵“大樹”上一定能生長出許多鮮亮、茂盛的“新葉”。讓我們一起為單元課的改革而努力吧！

（責編 金 鈴）endprint