劉光兵??

摘 要：本文從物理教學(xué)中教和學(xué)兩個(gè)方面融合的角度，就物理概念、物理規(guī)律和物理習(xí)題的復(fù)習(xí)等方面論述了如何針對(duì)學(xué)生自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，準(zhǔn)確定位“最近發(fā)展區(qū)”，提高教學(xué)的針對(duì)性和有效性，形成教和學(xué)和諧融合的物理教學(xué)，以促進(jìn)高三物理復(fù)習(xí)教學(xué)效率的提升。

關(guān)鍵詞：主體地位；最近發(fā)展區(qū)；高三物理復(fù)習(xí)；物理概念；物理規(guī)律；習(xí)題教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2017）09-047-2

教學(xué)過(guò)程從本質(zhì)上說(shuō)是師生復(fù)合主體指向教學(xué)目標(biāo)的彼此交往和互動(dòng)的過(guò)程，教和學(xué)應(yīng)該是和諧融合為一體的。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教學(xué)過(guò)程要凸現(xiàn)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)陳述性知識(shí)包括程序性知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)要圍繞學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行。學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的差異是教學(xué)條件與學(xué)生特征之間交互作用的結(jié)果，最終的學(xué)習(xí)成績(jī)與這種融合度是正相關(guān)的，教和學(xué)兩方面高度融合的教學(xué)才是有效教學(xué)。[1]因此，教師在教學(xué)過(guò)程中要充分了解學(xué)情，準(zhǔn)確定位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，找準(zhǔn)教學(xué)的切入點(diǎn)，適時(shí)提供合適的“腳手架”，指導(dǎo)和幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，做到教與學(xué)的深度融合。

一、物理概念的復(fù)習(xí)要從學(xué)生認(rèn)知的角度出發(fā)，因勢(shì)利導(dǎo)，幫助學(xué)生正確理解其涵義

奧蘇伯爾在其代表作《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》一書的扉頁(yè)上就這樣寫道：“假如我不得不把全部的教育心理學(xué)歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，探明這一點(diǎn)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”所以，我們?cè)诟拍顝?fù)習(xí)過(guò)程中必須了解學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有哪些概括性更高的觀念，通過(guò)對(duì)典型例子的分析和說(shuō)明，將新知識(shí)從下位上結(jié)合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而完成概念的同化，然后再應(yīng)用變式材料，在思維過(guò)程中分離出事物的各種特點(diǎn)并進(jìn)行比較，抽出其共有的本質(zhì)特點(diǎn)并加以綜合與概括，同時(shí)舍棄非本質(zhì)特點(diǎn)。[2]

例如，電勢(shì)、電勢(shì)差單元的知識(shí)學(xué)生普遍感到比較抽象，常見(jiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)在處理這部分內(nèi)容時(shí)先分析電場(chǎng)力做功與路徑無(wú)關(guān)，引出電勢(shì)能的概念，接著就用比值定義法得出電勢(shì)的定義，最后講電勢(shì)差。這樣做學(xué)生感到不容易理解，時(shí)間一長(zhǎng)就只能死記住一些公式，很難解決相關(guān)的問(wèn)題。

那么這部分內(nèi)容的有效教學(xué)如何進(jìn)行？我們必須首先了解學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，據(jù)此與新知識(shí)發(fā)生作用，實(shí)現(xiàn)概念的同化。與電場(chǎng)相似的是重力場(chǎng)，在復(fù)習(xí)這部分內(nèi)容時(shí)最好的做法是與重力場(chǎng)進(jìn)行類比，把重力場(chǎng)中的相關(guān)概念作為先行組織者，引導(dǎo)學(xué)生將電勢(shì)能、電勢(shì)等抽象的概念嵌入到重力場(chǎng)這個(gè)同化點(diǎn)上去。教學(xué)時(shí)可首先分析電場(chǎng)力做功和重力一樣也與路徑無(wú)關(guān)，是一種保守力，舉實(shí)例得出電場(chǎng)力做功的結(jié)果引起了動(dòng)能發(fā)生了變化，說(shuō)明與其它能發(fā)生了轉(zhuǎn)化，自然引出電勢(shì)能的概念；然后分析當(dāng)試探電荷的電量由q變?yōu)?q時(shí)，電場(chǎng)力所做的功也由w變成了2w，但比值是不變的，此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生再次運(yùn)用比值定義法得出電勢(shì)差的概念，并說(shuō)明其與試探電荷是無(wú)關(guān)的，僅與電場(chǎng)本身有關(guān)，提問(wèn)這與重力場(chǎng)中的哪個(gè)量相似？在解決了這個(gè)問(wèn)題之后，教師可以由高度差與高度的關(guān)系引導(dǎo)學(xué)生思考電勢(shì)差與電勢(shì)的關(guān)系，把電場(chǎng)中某點(diǎn)的電勢(shì)定義為該點(diǎn)與零電勢(shì)的點(diǎn)之間的電勢(shì)差，進(jìn)而推導(dǎo)電勢(shì)的定義式。有了重力場(chǎng)和高度差等先行組織者作為鋪墊之后，學(xué)生理解電勢(shì)差、電勢(shì)等概念就不那么困難了。

二、物理規(guī)律的復(fù)習(xí)要針對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“自己的規(guī)律”進(jìn)行教學(xué)，感受規(guī)律在學(xué)生頭腦中的形成過(guò)程

由于有些教師在基礎(chǔ)年級(jí)的教學(xué)中不注重知識(shí)的發(fā)生過(guò)程，不了解學(xué)生的思維歷程，學(xué)生往往覺(jué)得中學(xué)物理規(guī)律難以理解，無(wú)奈之下只得記住這些公式和法則，而對(duì)其得以發(fā)生的條件、內(nèi)容等真實(shí)涵義并不理解，解決相關(guān)問(wèn)題時(shí)自然容易發(fā)生種種失誤。教師在復(fù)習(xí)某一物理規(guī)律時(shí)必須首先弄清楚學(xué)生在頭腦中已經(jīng)形成的“自己的物理規(guī)律”（這個(gè)規(guī)律可能是不正確的和僵化的），針對(duì)它并結(jié)合物理規(guī)律的推導(dǎo)進(jìn)行剖析，幫助學(xué)生建立這些物理概念間正確的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生真正理解這些概念之間的關(guān)系和規(guī)則之后，引用自然就容易進(jìn)行了。

學(xué)生問(wèn)老師問(wèn)題時(shí)很少會(huì)問(wèn)哪個(gè)規(guī)律不理解，在他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有著對(duì)這些規(guī)律的認(rèn)定，而這些理解和認(rèn)定往往并不是本質(zhì)性的，甚至是錯(cuò)誤的。例如，牛頓第二運(yùn)動(dòng)定律是動(dòng)力學(xué)中一個(gè)基本的規(guī)律，教師往往認(rèn)為很容易理解，但不少學(xué)生并沒(méi)有上升到因果關(guān)系的角度去看待力和運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系，而僅僅是機(jī)械地記住了公式F=ma，在解決相關(guān)動(dòng)力學(xué)問(wèn)題時(shí)，經(jīng)常把ma作為一個(gè)力加來(lái)減去，表達(dá)式常常寫錯(cuò)。高三教師在復(fù)習(xí)牛頓第二運(yùn)動(dòng)定律時(shí)必須針對(duì)學(xué)生的這種理解，首先由實(shí)驗(yàn)結(jié)論出發(fā)，重新推導(dǎo)規(guī)律，讓學(xué)生體驗(yàn)規(guī)律的生成過(guò)程，進(jìn)而準(zhǔn)確地把握牛頓第二定律原來(lái)是在力和運(yùn)動(dòng)之間架起的一座橋梁，解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)需在具體情境中尋找合外力和加速度之間的內(nèi)在關(guān)系，然后正確布列公式，求得問(wèn)題的解決。后續(xù)的向心力內(nèi)容實(shí)質(zhì)上是牛頓第二定律的應(yīng)用，要從對(duì)研究對(duì)象的受力分析入手，通過(guò)正交分解，找出向心力的來(lái)源，進(jìn)而列出方程。

學(xué)生原有對(duì)物理規(guī)律的理解可以從預(yù)習(xí)作業(yè)中反映出來(lái)，教師也可以通過(guò)訪談進(jìn)行了解，掌握這些信息后，教師要站在學(xué)生的角度體驗(yàn)規(guī)律在他頭腦中建構(gòu)的過(guò)程，“靠船下篙”，從概念間的本質(zhì)聯(lián)系上糾正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，建立良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并進(jìn)行固化。對(duì)物理規(guī)律真正理解了，應(yīng)用也就容易了。

三、習(xí)題教學(xué)中教師要有和學(xué)生一塊做題的理念，共同經(jīng)歷問(wèn)題解決的過(guò)程

高三物理復(fù)習(xí)有不少習(xí)題教學(xué)，很多物理教師在習(xí)題教學(xué)過(guò)程中都是先讀題，然后講授本題的分析和求解過(guò)程，再?gòu)?qiáng)調(diào)一些注意點(diǎn)。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生強(qiáng)行將自己的思維合上教師的節(jié)奏，但心目中的疑問(wèn)并未得到解決，教師的教學(xué)對(duì)對(duì)來(lái)說(shuō)似隔靴搔癢；或者是聽(tīng)懂了，但重新求解一個(gè)新問(wèn)題時(shí)又無(wú)從下手。究其原因還是教師的教學(xué)沒(méi)有貼近學(xué)生的學(xué)情實(shí)際，著力點(diǎn)偏離了學(xué)生的疑點(diǎn)和困難點(diǎn)，做了很多無(wú)效勞動(dòng)。比如：

例1 甲、乙雙方同學(xué)在水平地面上進(jìn)行拔河比賽，正僵持不下，如圖所示。如果地面對(duì)甲方所有隊(duì)員的總的摩擦力為6000N，同學(xué)甲1和乙1對(duì)繩子的水平拉力均為500N。繩上的A、B兩點(diǎn)分別位于甲1和乙1、乙1和乙2之間，不考慮繩子的質(zhì)量，下面說(shuō)法正確的是（ ）

A.地面對(duì)乙方隊(duì)員的總的摩擦力是6000N

B.A處繩上的張力為零

C.B處繩上的張力為500N

D.B處繩上的張力為5500N

析和解：本題學(xué)生的困難之處在于張力的概念不理解，往往錯(cuò)誤地認(rèn)為A處兩側(cè)的作用力一樣大，張力為零，他不清楚張力是繩上某點(diǎn)兩側(cè)之間相互作用的彈力，作用在兩個(gè)不同物體上，不能抵消。真正弄清楚了張力的概念，本題只要靈活地選取所有乙方隊(duì)員和AB這段繩（可視為將這段繩切開）作為研究對(duì)象，進(jìn)行受力分析，用簡(jiǎn)單的平衡知識(shí)即可求得AD選項(xiàng)是正確的。教師如果不清楚學(xué)生的困惑，不首先解決張力的概念問(wèn)題，這個(gè)題目學(xué)生是不容易真正掌握的。

學(xué)生解答習(xí)題本質(zhì)上是一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程，教師要確立和學(xué)生一道做題的理念，想學(xué)生所想，與學(xué)生共同體驗(yàn)分析和求解的過(guò)程。首先和學(xué)生一塊把題讀“破”，通過(guò)審題形成課題映象。[3]當(dāng)學(xué)生能夠用自己的話將題意說(shuō)出來(lái)的時(shí)候，問(wèn)題的圖式就已經(jīng)形成了，問(wèn)題的起點(diǎn)也就明確了；然后教師要啟發(fā)學(xué)生在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中重現(xiàn)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)，進(jìn)行課題的類化，把當(dāng)前的課題納入到已有的知識(shí)系統(tǒng)中去，從已有知識(shí)中找到解決課題的類似的方法，從而確定指向目的的一個(gè)個(gè)子目標(biāo)，不斷消除起點(diǎn)與最終目標(biāo)之間的差異，進(jìn)而編制出解題計(jì)劃并執(zhí)行。

教師和學(xué)生之間是一種主體間性的關(guān)系，在教學(xué)過(guò)程中形成一個(gè)復(fù)合主體，在彼此的交往和互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)著生命的共同成長(zhǎng)和發(fā)展。在高三物理復(fù)習(xí)過(guò)程中，教師如果也能踐行這樣的理念，時(shí)刻想學(xué)生所想，教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生的學(xué)情緊密融會(huì)，學(xué)生就能一直處于“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)過(guò)程可以高效地進(jìn)行。

[參考文獻(xiàn)]

[1]戴爾·H.申克.學(xué)習(xí)理論：教育的視角[M].南京：江蘇教育出版社，2003.

[2]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3]潘菽.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2001.