向娟

摘 要：生本課堂的內(nèi)涵是高效、健康、快樂。初中科學課堂教學應(yīng)從過去以教師為中心、以教材為線索去傳授機械性、模仿性、重復(fù)性的知識，轉(zhuǎn)向以學生為中心、以問題為線索，讓學生在解決問題的過程中學會思維，快樂學習，健康成長。然而，在現(xiàn)實的科學課堂教學中，許多問題“無效”“低效”，甚至“減效”。因此，分析了初中科學教師課堂提問存在的困惑，并闡述了有效問題的特征以及提出相關(guān)對策助其改善，從而使有效問題成就高效教學。

關(guān)鍵詞：生本課堂；有效問題；實踐策略

生本課堂就是以學生為主體，始終關(guān)注學生的學習狀態(tài)，學習過程的綜合表現(xiàn)以及學習效果。其衡量的根本標準是“學生是否主動參與學習”以及“是否達成教學目標”。

有效問題是實現(xiàn)生本課堂的重要手段。通過教學中對問題的探究，學生在認識上能獲得質(zhì)的飛躍，在思維上得到新的發(fā)展。因此，在生本課堂中，有經(jīng)驗的科學教師總是精心設(shè)計問題，竭力點燃學生思維的火花，激發(fā)他們的求知欲望。然而并非所有的問題都能達到預(yù)期的目標。

一、有效問題的困惑

1.無效

無效的問題通常表現(xiàn)為設(shè)計籠統(tǒng)，目的不明確。例如：在教學“力的存在”時，教師讓學生“利用桌上的器材來顯示力的存在，并將實驗過程和實驗現(xiàn)象寫在磁條上”。在各小組學生將完成的磁條貼在黑板上后，教師想讓學生“通過對這些磁條分類”來理解“力有兩個不同的作用效果”。于是問：“如何將它們分類呢？”結(jié)果，有的學生根據(jù)施力物體不同來分類，有的同學根據(jù)受力物體不同來分類……這個案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，由于教師在提問時，沒有表達清楚問題的意圖，于是使學生產(chǎn)生答非所問的現(xiàn)象。

2.低效

低效問題表現(xiàn)為啟發(fā)性缺失。例如：松樹是被子植物還是裸子植物？根據(jù)科學課堂觀察發(fā)現(xiàn)，這種提問方式，使學生停留在對事件進行“是”“非”判斷的層面上，很容易造成學生思維的局限性，使學生很難有所創(chuàng)新。

低效的問題也表現(xiàn)為難易程度兩極化。根據(jù)“耶克斯—多德森定律”過難或過易的任務(wù)都會降低動機水平，影響學習效率，因此過難或過易的問題不能訓(xùn)練學生的思維。只有難易適度的問題，學生通過努力獲得成功后，才能使學生產(chǎn)生自豪感，促進能力的提高。

3.減效

減效的問題表現(xiàn)為忽略了“以生為本”。例如，復(fù)習“功率”時，教師提出了這些問題：“我們用一個什么量來描述做功的快慢呢？”“功率的單位和計算功率的公式各是什么？”……這位教師將問題設(shè)計的重點放在了應(yīng)付考試上面，而沒有能夠考慮到生本因素，設(shè)計一些激發(fā)學生思維和興趣的問題，這樣做不但影響了課堂教學的效果，而且減弱了學生學習的積極性。

縱觀上述三種現(xiàn)象，當問題沒有發(fā)揮應(yīng)有的效益時，不僅浪費了學生的探究時間，還直接影響到學生探究科學的主動性。所以，我們有必要思考：究竟怎樣的問題才是有效的問題呢？

二、有效問題的特征

在科學課堂教學中，總會有各種各樣的問題產(chǎn)生，無論是預(yù)設(shè)的還是生成的，科學教師都要“以生為本”，用敏銳的洞察力和靈活的應(yīng)變機制作出判斷、篩選和重組。我認為當一個問題同時具備主體性、趣味性、真實性、可行性、驅(qū)動性時，才是一個真正有效的問題。

三、有效問題的策略

為體現(xiàn)“以生為本”的新課改理念，我根據(jù)有效問題的特征，提出了一些策略幫助改善科學教師的課堂提問行為。

1.目標明確，體現(xiàn)針對性策略

教師備課時要盡量了解學生的認知情況，研究學生的思維特點，結(jié)合教學內(nèi)容，針對教學的重點、難點，精心設(shè)計有明確目標的幾個關(guān)鍵性問題，使學生輕松掌握知識的重點、難點。接下來，我選取林大譽老師執(zhí)教的《地球的自轉(zhuǎn)》中的三個片段來說明：

總之，好的問題都是依據(jù)學情精心設(shè)計的結(jié)果，有明確的目標，有很強的針對性。同時，教師要有意識地為他們解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導(dǎo)他們一步步登上知識的殿堂。

2.創(chuàng)設(shè)情境，體現(xiàn)時機性策略

提問存在著一個最佳時間的選擇問題，在一個完整的單位教學時間內(nèi)，只有少數(shù)幾個瞬間是提問的最佳時間。當教師明確了學生的認知水平后，有效的問題是可以預(yù)見的，但提出問題的最佳時機是生成性，如當教學到達關(guān)鍵處時，當教學到達疑難處時，當教學到達提升處時，當教學到達矛盾處時，都是呈現(xiàn)問題的好時機。所以，科學教師要預(yù)設(shè)的不僅是問題內(nèi)容，還應(yīng)該包括能產(chǎn)生這個有效問題的情境。

例如，在“水的浮力”之“物體浮沉的條件”教學時，學生對物體的沉浮大多認為“重的沉，輕的浮”，真的是這樣嗎？

教師創(chuàng)設(shè)了一個情境：拿來較重的木塊和很輕的回形針分別輕輕放入玻璃水槽中，學生所看到的恰恰是重的浮，輕的沉。面對實驗事實，與他們的前概念發(fā)生了沖突，有效地激起了他們的探究欲望。

于是教師適時提出問題：物體在水中的沉浮究竟與什么有關(guān)呢？這個問題“一石激起千層浪”，引得他們更深的思考：難道和重量沒關(guān)系，與體積有關(guān)？那與體積又存在著怎樣的關(guān)系？這時的學生內(nèi)心充滿了疑惑，他們既對自己原先的認識產(chǎn)生了否定的態(tài)度，但同時又無法尋找到合適的答案，產(chǎn)生了強烈的探究欲望。

教師又對學生提出的“物體體積大小會影響物體的浮沉狀態(tài)”組織學生進行探究實驗：將一只雞蛋（控制體積相等）放在盛有清水的燒杯里，然后逐漸將食鹽溶解在水中。通過雞蛋在水中的浮沉，引導(dǎo)學生得出“物體受到的浮力與物體的體積無關(guān)”以及“物體浮沉是由物體的重力與浮力的大小關(guān)系決定的”。

通過問題情境的設(shè)置以及適時提問，使學生的前概念與科學概念產(chǎn)生沖突，當學生無法用自己已有的前概念來解釋看到的現(xiàn)象，就不得不對已有的前概念進行反思，經(jīng)歷思想上的沖突和震撼，從而激發(fā)學生繼續(xù)探究的熱情。

3.層層遞進，體現(xiàn)漸進性策略

問題設(shè)計應(yīng)根據(jù)學生的“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”，由淺入深，由易到難，把學生的思維逐步引向“最近發(fā)展區(qū)”。首先，問題設(shè)計的起點不能太高，盡量設(shè)計一些能引起學生注意和興趣的中難度或中低難度的問題，以達到激發(fā)學生的興趣，把學生引到主題上來的目的，而后面的問題則逐步深入，做到前一個問題是后一個問題的鋪墊，后一個問題是前一個問題的深化、拓展，環(huán)環(huán)相扣，使得問題與問題間同時具有針對性和漸進性。例如，在復(fù)習“生命活動的調(diào)節(jié)”之“體溫的調(diào)節(jié)”時，教師設(shè)計了三個主要的梯度性問題：

【活動】學生簡單畫出自己一天中的體溫變化圖

問題1：為什么一天中我們的體溫不會出現(xiàn)大幅度的波動？

生：人體產(chǎn)熱和散熱保持動態(tài)平衡的結(jié)果。

問題2：夏天溫度高，冬天溫度低，在不同的環(huán)境中，神經(jīng)系統(tǒng)是如何調(diào)節(jié)產(chǎn)熱和散熱平衡，使體溫恒定？

生：高溫環(huán)境，通過血管舒張和分泌汗液來增加散熱；低溫環(huán)境，通過骨骼肌的戰(zhàn)栗增加產(chǎn)熱和血管收縮減少散熱……

（教師同步展示血管的圖片，并引導(dǎo)學生說出神經(jīng)系統(tǒng)調(diào)節(jié)體溫的整個過程）

問題3：兩種環(huán)境下的體溫調(diào)節(jié)過程有哪些共同點？

生：感受器接受刺激，產(chǎn)生神經(jīng)沖動，傳入神經(jīng)將沖動傳導(dǎo)到腦干的體溫調(diào)節(jié)中樞，再經(jīng)傳出神經(jīng)傳導(dǎo)到效應(yīng)器，做出相應(yīng)的反應(yīng)。

通過以上三個問題，引導(dǎo)學生得出體溫調(diào)節(jié)的概念圖。學生發(fā)現(xiàn)“體溫調(diào)節(jié)”也需要完整的反射?。?/p>

通過梯度性問題的設(shè)計，既能給學生清晰的知識層次感，體現(xiàn)出知識結(jié)構(gòu)的嚴密性、科學性、條理性，又能形成一個全體學生積極進取的良好課堂氛圍。

總之，在生本課堂中，有效提問是一個引導(dǎo)轉(zhuǎn)化的手段。通過提問這座“橋梁”，教師引導(dǎo)學生從困惑走向理解，在實現(xiàn)教學目標的同時培養(yǎng)學生的問題意識、批判性思維能力和對話能力，真正讓學生學會和體驗有效問題的學習。所以，在課堂上問題的設(shè)計要能喚起學生心靈深處那種學習探究的情感需要、認知需要，同時，教師要將真心與激情浸潤在課堂教學的全過程，尊重與關(guān)注每一位學生，滿足并提升每一位學生的發(fā)展需要。只有在這樣的共同配合下，才能教學相長，才能實現(xiàn)高效的教學。

參考文獻：

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[2]王宇新.“生本課堂”上的教師[J].新課程學習（中），2014（9）.