唐政虎

【摘要】利用一料多構，如層層深入設問，增減史料，合理設計開放性試題等方式，培養(yǎng)學生歷史多元思維能力。

【關鍵詞】多元思維；史料教學；一料多構

“歷史學科多元思維”就是要跳出點、線、面的限制，能從上下左右、四面八方去思考問題的立體思維方式，歷史多元思維能力培養(yǎng)的必要性主要體現(xiàn)在以下方面。

一、歷史多元思維能力培養(yǎng)的必要性

1.國家歷史課程標準的要求。在人類歷史長河中，歷史資料浩如煙海，歷史的真相難以靠近，需要學生從不同的角度思考問題，善于分析各種史料之間的內在邏輯，得出的認知才能更接近歷史的真相。學生如果經(jīng)常跳出點線面的限制，全方位多角度立體地思考歷史問題，他們的思維能力將會得到極大的提高，會變得越來越睿智，這正是國家需要的有用人才。正是如此，普通高中歷史課程標準（2017年版）在談到歷史課程基本理念時提出“課程的設置要在體現(xiàn)多樣性，多視角、多層次、多類型、多形式地為學生學習歷史提供更多的選擇空間”。歷史課程標準的要求與馬克思主義哲學對思維的界定是保持一致的。馬克思主義哲學把思維分為三個層次：抽象、具象、系統(tǒng)。抽象就是需要學生知道基本的歷史知識，具象是需要學生了解或者理解歷史知識，而系統(tǒng)就需要學生能夠全方位、多層次對史料進行比較、分析、歸納，然后加以闡釋得出較為全面客觀的結論。很明顯這三個思維層次由低到高，展現(xiàn)了思維層次提高的過程，也給中學歷史教育思維訓練指明了方向和路徑。抽象和具象層次類似于歷史課程標準對學生歷史學科核心素養(yǎng)考察水平1、水平2的能力要求，系統(tǒng)則類似于歷史課程標準對學生歷史學科核心素養(yǎng)考察水平3、水平4的能力要求。

2.多元思維訓練能更有效地培養(yǎng)符合社會需要的人才。查理·芒格構建的“多元思維模型”就提倡跳出思維局限，盡可能用多手段解決問題。美國教育家霍華德·加德納認為：智能是多元的，教師應該采用多元思維教育訓練的方法，從多種路徑訓練學生的多元思維，使每個學生可以找到適合自身的智能結構，從而培養(yǎng)自己的思維特點和風格。

由此可見，中學歷史課堂培養(yǎng)多元思維能力是國家選拔人才的需要，也符合思維規(guī)律的內在要求。培養(yǎng)歷史多元思維能力的方法和路徑很多，本文就以一料多構為例談歷史多元思維能力的培養(yǎng)。

二、層層設問培養(yǎng)歷史多元思維能力

在教學中教師可以通過深挖一則材料，利用層層設問，由淺入深的方式提高學生的思維層次，從而培養(yǎng)學生的歷史多元思維能力。

例如在教學抗日戰(zhàn)爭九·一八事變時，本人運用了下面一則史料：

材料一：日本不斷向中國東北運送大批軍械。8月下旬，日軍從國內運來三十余架飛機，存放在蘇家屯火車站。8月下旬至9月上旬，先后將駐安奉線守備隊第三大隊集中到沈陽、蘇家屯一帶。9月7日，東北日僑在鄉(xiāng)軍人會會員奉陸軍省密令，分赴沈陽、長春、哈爾濱集結待命。1931年9月18日夜10時許，日本關東軍自爆南滿鐵路柳條湖段路軌，反誣中國軍隊所為，以此為借口，炮轟東北軍駐地北大營，大舉進攻沈陽城，挑起了侵略中國的戰(zhàn)爭。

——石巖《九·一八”事變爆發(fā)前日本在東北的政策、軍事與輿論準備》

針對此則材料，教師設計三個問題：

1.材料描述了那些歷史信息？

2.根據(jù)材料結合所學知識說明誰挑起了戰(zhàn)爭？

3.根據(jù)材料并結合所學，分析中日戰(zhàn)爭是否可以避免？

第1問主要考察獲取和解讀的能力，學生抓住“運送軍械”“運來飛機”“守備隊、東北日僑在鄉(xiāng)軍人會集結”“自爆柳條湖路軌”“挑起戰(zhàn)爭”等關鍵詞即可得出歷史信息：日軍在九一八事變前夕，在東北囤積了大批軍火與集結了大批軍隊；9月18日日本關東軍挑起了侵華戰(zhàn)爭。在回答第1問的基礎上，學生即可從時間、地點、人物、武器層面分析總結出：日軍做了較長的時間準備，從8月下旬一到9月上旬一直在運軍火以及派遣軍隊；日軍運軍火以及駐扎軍隊的地點非常明確，即東北的沈陽、長春、哈爾濱；日軍自爆柳條湖段路軌，尋釁滋事，挑起戰(zhàn)爭。水到渠成地回答了第2問。第3問考察學生描述和闡釋，論證和探討的能力，教師可引導學生可以中日兩國政治、經(jīng)濟、軍事自然資源、治國理念等角度來思考中日戰(zhàn)爭是否存在避免的可能。通過這層層設問的三個問題，促使學生從時間、空間、經(jīng)濟、政治、地理環(huán)境等要素思考，有利于學生思維不斷地深化，培養(yǎng)學生多角度、全方位思考歷史問題的能力。

三、增添材料培養(yǎng)歷史多元思維能力

教師可以在一則材料的基礎上通過增添材料的方法來培養(yǎng)學生歷史多元思維能力。例如在材料一的基礎上增添材料二。

材料二：（1931年9月18日）晚上10點鐘，暴戾的中國軍隊在北大營西側，破壞南滿鐵路，襲擊守備隊，雙方正沖突中……沖突完全是由一些偶然因素引起的。

——日軍軍機電報第一號

基于高考素養(yǎng)考察層次，教師可以采用層層遞進的方式進行設問。

設問一：根據(jù)材料二與材料一能證實的歷史史實有那些？兩則材料的不同點有那些？

設問二：兩則材料你認為其史料價值如何？可信度如何？

這兩則材料是從中日兩國各自選擇一則材料，本身就帶有從中日兩國兩個角度分析問題的意圖，在此基礎上做進一步全方位考查。設問一的意圖在于考察學生閱讀歸納的能力，學生認真對比兩則材料即可得出結論：兩則材料的共同點在于材料的背景都是1931年9月18日東北爆發(fā)了九一八事變。不同點在于材料一強調九一八事變是日本蓄謀已久的，日本挑起的戰(zhàn)爭；材料二強調九一八事變是偶然的，中國軍隊挑起戰(zhàn)爭。此設問意在引導學生從中日兩國以及不同類型的材料對比得出結論，有利于培養(yǎng)學生多元思維能力。設問二在設問一的基礎上進一步升華，引發(fā)學生理性分析材料的價值以及可信度，帶有一定的實證性。學生回答此問題，需要考慮史料的類型、材料作者的立場、國家利益、主客觀因素等，從而更進一步培養(yǎng)學生多元思維能力。

由此可見，教師通過增添史料，設計問題，能夠培養(yǎng)學生從不同角度、多層次，全方位分析問題的能力，有利于學生歷史多元思維能力的培養(yǎng)。

四、開放性試題培養(yǎng)歷史多元思維能力

在雙新背景下，高考歷史注重考查學生全方位、多層次、立體地分析問題多元思維能力，而開放性試題恰好較為完美地體現(xiàn)了這一需求。所以在歷史課堂教學中，教師可以把史料作為開放性試題來設計，從而給學生提供更為開放的視野，利于培養(yǎng)其歷史多元思維能力。根據(jù)第一則材料設計如下：

1931年9月18日夜10時許，日本關東軍自爆南滿鐵路柳條湖段路軌，反誣中國軍隊所為，以此為借口，炮轟東北軍駐地北大營，大舉進攻沈陽城，挑起了侵略中國的戰(zhàn)爭。中國抗日戰(zhàn)爭由此開始。中華民族亡國滅種的危機再次加劇，面對此種情況，中國人民開始行動起來，保家衛(wèi)國。正如晏陽初先生在《農民抗戰(zhàn)的發(fā)動》里面寫到：幾千年來，中國人所懷抱的觀念是“天下”，是“家族”，近代西方的民族意識和國家觀念，始終沒有打入我們老百姓的骨髓里，直到現(xiàn)在……我們從亡國滅種的危機中，開始覺悟了中國民族的整體性和不可分性?！@是民族自覺史的開端，是真正的新中國國家的序幕。

教師可以這樣設計問題：請閱讀材料論述抗戰(zhàn)是如何推動“真正的新中國國家”走向形成的？

此問題設計的意圖在于要求學生在閱讀歸納分析材料的中心論點基礎上，能多角度論證抗日戰(zhàn)爭促使國人真正意義上覺醒“天下興亡、匹夫有責”的民族意識，從而推動真正的新中國國家走向形成。學生需要從抗戰(zhàn)勝利的根本原因如全民族抗戰(zhàn)；抗日戰(zhàn)爭積累的新的現(xiàn)代化因素，政治層面如共產(chǎn)黨三三制，民主黨派民主政治主張；經(jīng)濟層面如國家工業(yè)的發(fā)展，共產(chǎn)黨減租減息政策等；思想層面如不畏犧牲、保家衛(wèi)國的愛國主義精神以及民主思想潮流等各個方面思考并行之成文。課堂上經(jīng)常這樣訓練學生做開放性試題，學生從各個層面，各個角度考慮分析問題，久而久之，歷史多元思維能力水平自然而然得到了提高。

為了把控學生思考問題的方向，教師還可以參照2022年海南高考試題19題開放性試題所做的有益的創(chuàng)新（設立一個《資料夾》，請考生利用資料夾里面的材料來論述問題）來設計問題。設立資料夾的好處有三，一是有利于把控試題難度，給學生提供論述的論據(jù)，避免學生“無米下鍋”；二是有利于把控考察方向，更好體現(xiàn)命題意圖；三是有利于史料實證素養(yǎng)能力的考查。

例如根據(jù)上述材料，假設教師需要學生從全民族抗戰(zhàn)的角度來論述中國民族意識的真正覺醒。教師可以建立這樣一個資料夾：

【資料夾】

1.1935年12月9日，北平大中學生發(fā)動抗日救國請愿游行，高呼“打倒日本帝國主義”“停止內戰(zhàn)，一致抗日”“反對華北自治”等口號。此次游行極大推動了抗日救亡民族運動高潮的到來。

2.1935年12月17日，中共在瓦窯堡召開會議，會議提出建立抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的理論和策略。

3.1937年9月22日，國民黨中央通訊社發(fā)表《中共中央為公布國共合作宣言》，23日蔣介石發(fā)表談話，強調團結御侮的必要。國共第二次合作形成。

4.1932年成立的中國民權保障同盟、1935年成立的中華民族解放委員會、1936年成立的全國各界救國聯(lián)合會等民主黨派，均主張反對專制獨裁，團結一致抗戰(zhàn)。

通過這個資料夾，學生可以從學生運動、中國共產(chǎn)黨、國民政府、民主黨派等各方立場來論述全民族抗戰(zhàn)真正促進了國家民族意識的覺醒，推動了“真正的新中國國家”走向形成。資料夾本身的內容涉及各個層面、各個黨派、學生自然也就受到了歷史多元思維能力的訓練。

總之，由于中學歷史課堂的時間有限，教師在課堂上展示的史料也十分有限，所以我們要通過史料的充分運用，通過層層深入設問，增減史料，合理設計開放性試題等方式培養(yǎng)學生歷史多元思維能力，提高學生的綜合素質。

【參考文獻】

[1]霍華德·加德納.智能的結構[M].蘭金仁譯，北京：光明日報出版社，1990.

[2]石巖.九·一八”事變爆發(fā)前日本在東北的政策、軍事與輿論準備[J].僑園， 2020（2）.

（基金項目：本文系海南省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度專項課題“雙新背景下歷史多元思維能力培養(yǎng)之有效路徑”的階段研究成果課題編號：QJH202110091.