龔艷，李樺

摘? ? 要：“大學生心理健康教育”課程在課程內容、教學方式和教學評價等方面存在問題，體驗式教學契合“大學生心理健康教育”課程的特點，有利于提升課堂教學的實效性。將體驗式教學融入“大學生心理健康教育”課程的全過程，構建“理論知識模塊”“能力培養(yǎng)模塊”和“社區(qū)實踐模塊”相結合的課程體系，開創(chuàng)社區(qū)實踐項目，搭建多維度的教學評價體系，以此開展“大學生心理健康教育”課程改革深度探索，從而提升“大學生心理健康教育”課程教學效果，有效提高大學生心理健康水平。

關鍵詞：“大學生心理健康教育”課程；體驗式教學；課程體系；社區(qū)實踐；教學評價

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）04-0057-04

自20世紀90年代以來，全國高校開展心理健康教育課程，促進了心理健康教育的發(fā)展，提升了“大學生心理健康教育”課程教學水平。經過30多年的嘗試和探索，“大學生心理健康教育”課程建設取得了一定的成果，但依然存在許多不足。文章立足大學生的身心發(fā)展規(guī)律和心理健康教育規(guī)律，以體驗式教學理論為指導，嘗試探索“大學生心理健康教育”課程的新方法和新思路，以提升大學生的心理健康素養(yǎng)。

一、現(xiàn)實困境：當前“大學生心理健康教育”課程存在的問題分析

加強和改進大學生心理健康教育水平，是全面貫徹執(zhí)行立德樹人根本任務、加快建設教育強國的重要舉措，是全面提高高等教育質量、加強和推進大學生思想政治教育的重要任務。心理健康教育課程是心理健康教育的主要渠道和重要抓手，是心理育人的重要陣地，同時也是大學生思想政治教育的重要內容。2016年，教育部等22部委聯(lián)合出臺《關于加強心理健康服務的指導意見》，提出高等院校要積極開設心理健康教育課程，開展心理健康教育活動，重視提升大學生心理調適能力，保持良好的適應能力。 2018年，《高等學校學生心理健康教育指導綱要》再次強調，把心理健康教育課程納入學校整體教學計劃，規(guī)范課程設置，對新生開設心理健康教育公共必修課，大力倡導面向全體學生開設心理健康教育選修和輔修課程，實現(xiàn)大學生心理健康教育全覆蓋。

在教育部、各級教育部門和高校的共同努力下，“大學生心理健康教育”課程經歷從無到有、從少到多、從小到大、從選修到必修、從初步嘗試到全面推進的發(fā)展歷程，課程建設已初具成效，且各高校均持續(xù)開展“大學生心理健康教育”課程改革，以提升教學質量。然而，當前“大學生心理健康教育”課程教學實踐中仍普遍存在以下問題。

（一）課程內容過于側重知識層面，對情感和能力的重視程度不夠

心理健康教育課程的目標包括知識、技能和自我認知三大層面的內容。為服務于該目標，“大學生心理健康教育”課程應圍繞知識的傳授、積極情緒情感的體驗、健全人格的構建、心理潛能的開發(fā)、良好人際關系的形成、積極心理品質的培育和正確人生觀、價值觀的構建等多個方面展開。但在實際的教學中，由于課堂教學授課方式受限、班級學生人數(shù)較多等原因，導致授課教師過于側重知識層面的內容，忽視技能的培養(yǎng)，使“大學生心理健康教育”課程內容的豐富性受到極大削弱。在教學效果上，不僅不利于提高學生的心理健康水平，而且使學生產生“知道但做不到”的困擾，反而增加學生的心理壓力，阻礙學生獲得自我探索能力、心理調適能力和心理發(fā)展能力。

（二）教學方式過于偏重講授，學生體驗和行動參與不足

《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》明確指出，高校“大學生心理健康教育”課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。2017年，俞國良在全國范圍開展心理健康教育基本情況調研，結果顯示在心理健康教育課程授課形式上，92.6%的高校采用講授為主或講授與活動結合的方式，極少數(shù)高校以活動為主[1]?？梢娫趯嶋H的教學過程中，教學方式過于偏重知識傳授，教學形式較為單一。其原因不僅僅是教學內容限于知識的維度，更重要的是實際授課多采用大班教學，教師很難照顧到每個學生的需要，即使在課堂上開展心理活動與體驗活動也常常形式大于內涵，實際效果不佳。此外，在知識講授的維度上，教學方式的多樣化也有助于增強知識的豐富性和思維的深刻性，諸如案例分析、小組研討、角色扮演等，可增強學生對心理健康知識的深刻理解。在同時關注知識層面、技能層面和自我認知層面的多元課程目標下，應認識到學生的體驗和行動的參與也同樣重要。

（三）課程考核偏重于紙筆測驗，缺少對學生心理能力提升的評價

傳統(tǒng)的課程評價主要以測驗的量化評價為主，評價方式比較簡單，注重結果評價，忽視過程評價；注重理論知識考核，忽略實際能力提升。在這種評價方式指導下，學生死讀書、讀死書，只為應付考試，學習動機難以被激發(fā)，學生創(chuàng)新能力得不到培養(yǎng)，心理素質的提升效果不明顯[2]。

因此，在新時代背景下，不斷推進“大學生心理健康教育”課程改革勢在必行?！按髮W生心理健康教育”課程應當重視學生身心發(fā)展規(guī)律和心理健康教育規(guī)律，充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，把“以人為本、立德樹人”作為其指導思想[3]，提高全體學生的心理健康水平。為此，高校需要針對學生心理發(fā)展規(guī)律和特點，優(yōu)化“大學生心理健康教育”課程體系，科學規(guī)范“大學生心理健康教育”課程的教學內容，探索切實有效的教學方法，完善課程教學評價模式，不斷提升課堂教學的實效性。

二、豐富經驗：體驗式教學與“大學生心理健康教育”課程的契合性分析

“大學生心理健康教育”課程集知識傳授、心理體驗和行為訓練為一體，在知、情、行的統(tǒng)一中促進學生心理狀態(tài)的改變和心理素質的提升，這是“大學生心理健康教育”課程的特點和難點。體驗式教學符合“大學生心理健康教育”課程的特點，有利于整合學生的身、心、靈，滿足學生的心理需要，激發(fā)學生學習的主動性，從而有效促進“大學生心理健康教育”課程的教學效果和學生心理素質的提升。

體驗式教學是指在教師合理創(chuàng)設特定的情境下，通過各種有效教學方法有目的地引導學生自我經歷、親自感知、體驗所要學習的知識，使學生在親身體驗過程中理解并建構知識、發(fā)展能力、運用知識的一種多向傳遞互動教學模式[4]。體驗式教學與“大學生心理健康教育”課程的契合性體現(xiàn)在以下4個方面。

（一）體驗式教學關注情境性的教學環(huán)境，滿足學生的心理需求

體驗式教學是基于對學生完整生命和獨立人格的尊重，為促進學生心靈成長提供適宜的環(huán)境。在教學過程中，注重創(chuàng)設安全、平等、自由、溫暖、信任的情境氛圍，滿足學生的安全感，學生積極參與，開放自我，促進個體自我體驗、自我反思、積極互動和生成意義，有利于學生個性的發(fā)展、對自我內在資源的覺察和內在價值的探索，引發(fā)自身的積極改變，促進知識內化于心、外化于行，達到知行合一。

（二）體驗式教學關注參與性的教學實踐，激發(fā)學生的主動性

體驗式教學在教學情境中喚醒學生對知識的直接感受，激發(fā)學生情感和學習動機，學生在課堂教學中成為主體，教師根據(jù)教學內容和學生特點設計教學環(huán)節(jié)，激發(fā)學生自主學習的主動性。在心理體驗和實際應用中，學生主動進行知識內化，聯(lián)結課堂學習和實際生活，進一步提高學生人際交往、情緒調節(jié)等方面的調適能力，提升心理健康素質[5]。

（三）體驗式教學關注互動性的教學活動，催發(fā)學生的創(chuàng)造力

體驗式教學打破了傳統(tǒng)以教師為主導、課本為中心的教學模式，改變了知識由教師到學生的單向傳遞模式，課堂創(chuàng)設互動小組，學生之間的互動交流與經驗分享成為學習的重要過程。課堂上，學生自由地表達情感體驗，圍繞體驗的多樣性開展熱烈的交流，通過互動交流鼓勵學生理解并尊重世界與他者的多元化。師生、生生間多向互動，不僅促進學生學習由被動向主動的轉化，而且在師生互動和生生互動系統(tǒng)中，個體內、個體間和團體內的思想和情感多向交流和碰撞，激發(fā)學生的深刻感悟和創(chuàng)造力[6]。

（四）體驗式教學關注增值性的教學評價，促進學生心理能力提升

體驗式教學對教學評價提出更高要求，不僅以知識獲得作為唯一的評價標準，更為注重學習過程中學生心理能力的提升。在評價中不僅關注結果，更注重過程；不僅關注理論知識，更關注實際應用。教學與評價交替進行，融為一體，教學活動中的教學及其評價能夠給教師和學生提供及時、具體和全過程的反饋，促進學生的學習和思考，甚至成為學習過程的引領者，真正達到教學相長，有效地幫助學生心理能力的提高和心理健康水平的提升。

因此，體驗式教學非常契合“大學生心理健康教育”課程的特點，是時代呼喚的產物。不少高校和教師開展了體驗式教學在心理健康教育中的有效探索。高飛開展了一學期的體驗式教學實踐，測驗結果顯示，在“大學生心理健康教育”課程中運用體驗式教學模式可以有效提升大學生的心理健康水平，減少抑郁、焦慮和其他消極心理的產生[7]；邱小艷和宋宏福開展了“大學生心理健康教育”課程體驗式教學的實驗研究，結果表明，與心理專題講座相比，體驗式教學在優(yōu)化大學生心理素質和提升心理健康水平上有更好的效果，教學效果也更佳[8]。

三、融合創(chuàng)新：體驗式教學在“大學生心理健康教育”課程中的實踐

（一）融合體驗式教學，完善課程體系

“大學生心理健康教育”課程目標包括知識、技能和自我認知3個層面，應將體驗式教學貫穿心理健康教育課程體系全過程。課程體系涵蓋“理論知識模塊”“能力培養(yǎng)模塊”和“社區(qū)實踐模塊”三大模塊（表1）。

理論知識模塊包含大學生心理健康知識、自我認知知識、心理保健知識和心理發(fā)展理論知識等內容，采用課堂講授、案例分析、視頻音頻、情境設計、角色扮演、小組討論、主題辯論等教學形式，幫助學生更好地掌握理論知識。能力培養(yǎng)模塊包括理論知識的運用、心理調適能力、社會適應能力和心理發(fā)展能力，教學形式包括團體活動、角色扮演、心理情景劇、行為訓練和團體心理輔導等方式，幫助學生提升心理能力，培養(yǎng)積極心理品質，塑造健全人格。社區(qū)實踐模塊主要是在社區(qū)中開展實踐，包括社區(qū)心理調研、社區(qū)心理服務和社區(qū)團體輔導等，教師或助教對實踐過程和效果進行跟蹤評估，及時反饋，促進學生在實踐中檢驗和校正所學知識和能力，幫助學生提升解決實際問題的能力。

三大模塊中，理論知識模塊是基礎，是能力培養(yǎng)模塊和社區(qū)實踐模塊開展的前提；能力培養(yǎng)模塊是“大學生心理健康教育”課程的內核，是理論知識模塊的提升和社區(qū)實踐模塊的模擬和演練；社區(qū)實踐模塊是發(fā)展，促進理論知識模塊和能力培養(yǎng)模塊的現(xiàn)實檢驗。三大模塊相輔相成，相互促進。

三大模塊的“大學生心理健康教育”課程體系建設具有以下特點。

一是理論與實踐相結合。課程不僅包括知識傳授，還包括課堂實踐和社區(qū)實踐部分，可以幫助學生將理論與實踐相結合，促進學生將所學知識應用于自身的健康發(fā)展與社區(qū)的和諧共建。

二是知識與能力并重。理論知識模塊重在對課程理論知識的傳遞，能力培養(yǎng)模塊和社區(qū)實踐模塊重在對理論知識的應用，培養(yǎng)學生的學習效能、情緒管理能力、生涯規(guī)劃能力、人際交往能力、愛的能力、壓力管理、危機應對能力和解決問題能力，這與“大學生心理健康教育”課程的教學目標相吻合。

三是目標與過程相統(tǒng)一。在課程體系建設上，充分將體驗式教學融合到3個模塊中，幫助學生將知識內化于心、外化于行，促進學生心理健康發(fā)展與人格完善。在此過程中，同時也要防止課程內容的簡單化和娛樂化，過于關注形式而忽略教學目標。因此，教學過程始終將學生的發(fā)展與成長作為課程建設的重要任務，關注每堂課的教學目標，在輕松愉快的氛圍中促進學生的學習和成長。

（二）開創(chuàng)團體項目，提升社區(qū)實踐效果

社區(qū)實踐環(huán)節(jié)是體驗式教學的重要載體，相比課堂教學，具有較強的靈活性和多樣性，實踐教學不僅能夠促進心理知識和能力的實踐和檢驗，而且?guī)椭鷮W生整合知識和能力，開發(fā)心理潛能，提升創(chuàng)造力，培養(yǎng)積極心理品質。社區(qū)實踐模塊主要以團體形式開展，即學生在對心理健康知識深入認知和理解的基礎上，結合自己的興趣，在課外開展社區(qū)團體實踐。積極心理學家塞利格曼通過研究發(fā)現(xiàn)，運用“三件好事”積極心理訓練，可以有效改善學生的焦慮和抑郁情緒，提高學生的幸福感[9]。在社區(qū)實踐中，由學生組成“三件好事”心理練習團體，團體學生每晚記錄當日發(fā)生的三件好事和原因，堅持到課程結束。羅伯特·埃特蒙和邁克爾·麥卡洛研究表明，每日把那些值得感恩的事記錄下來的人，在身體上更健康，內心更幸福。在社區(qū)實踐中，學生組織社區(qū)人員成立“感恩團體”，團體成員每晚記錄當天發(fā)生的感恩的事、經歷事件的感受，以及這件事情引發(fā)的思考，堅持到課程結束。同時，組織心理輔導團體，面向大、中學生開展不同主題的團體心理輔導活動，如學業(yè)壓力、考前焦慮、人際溝通、親密關系、職業(yè)生涯等。學生在領導者與追隨者的角色中體驗和學習，并且針對社區(qū)具體問題設計團體項目，幫助社區(qū)人員了解心理知識，解決心理問題，提升心理素養(yǎng)。

團隊項目實踐能夠幫助學生走近他人，了解他人，提升共情能力，在與他人交流合作中，反思修正自我，促進社會適應能力的提升和社會功能的完善。但在實踐過程中，也會出現(xiàn)現(xiàn)實困難超出團隊能力的情況，導致學生因多次失敗而產生習得性無助的心理。因此，在社區(qū)實踐過程中，高校應給每個團體配備一名助教，給予學生一對一的指導，幫助學生在可行性范圍內完成任務，提升自我價值感，構建積極的心理品質和塑造健全人格。此外，在中山大學附屬中學建立社區(qū)實踐基地，定期為中學生開展社區(qū)心理服務，為社區(qū)實踐提供有力保障。

（三）多方位的考核方法，優(yōu)化教學評價體系

教學評價是保證教學目標達成和教學效果檢驗的重要環(huán)節(jié)，教學評價的目標是為了促進學生學習能力的提高。傳統(tǒng)課程考核方式多以成績評定和考核的量化評估為主，重點考核理論知識的掌握，重考核學習結果，其形式和內容單一，這不僅無法有效評估學生的心理能力和素質水平，而且會導致教學分離，考核方式難以充分檢驗教學過程，難以充分調動學生平時的學習積極性[10]。心理能力和素質的考核較為復雜且不易評估，體驗式教學評價體系的構建尤為重要，即采用個性化與多元化相結合的評價方式，結果評價與過程評價相結合，量化與質性相結合，師生評價、助教評價和學生互評等方式相結合。

結果評價相對明確具體，過程評價相對動態(tài)和多元。在“大學生心理健康教育”課程教學評價中，應強化過程評價，使其作為促進課程增值的抓手，并將過程評價與結果評價相結合。在課堂中，對每個學生的課堂參與、實作練習和課后閱讀感想進行過程評價；在社區(qū)實踐環(huán)節(jié)，教師、助教針對每個小組的設計方案和實踐過程進行過程評價；在小組成果展示中，教師、助教和學生對實踐成果進行結果互評；在期末考核中，教師和助教對學生的學習結果進行評價。結果評價作為學生學習和教師教學成果的有效檢驗。過程評價反饋的信息有利于“大學生心理健康教育”課程的建設，更好地發(fā)揮教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，并幫助學生在評價反饋中覺察和反思問題。在評價主體上，將教師、助教和學生納入評價系統(tǒng)中，有利于充分發(fā)揮師生的能動性，且同時促進學生的學習和教師的發(fā)展。

量化評價客觀且精確，能夠高效快速地評估學生的學習結果，在心理健康課程中廣泛應用，質性評價相對主觀和具體，契合“大學生心理健康教育”課程的內容特點及教學過程中的實際情況，能夠從動態(tài)發(fā)展中評價課程實效，而且滿足“大學生心理健康教育”課程多元化和豐富性的評價需求，具有促進學生學習、教學相長的突出效果。因此，將量化評價與質性評價相結合是科學的評價方法。

體驗式教學在“大學生心理健康教育”課程中的實踐探索取得了積極的成效，體驗式教學模式能夠促進學生知識獲得和能力培養(yǎng)，培育積極的心理品質。當然，體驗式教學也存在著限制，如體驗式教學在大班課堂和線上教學的有效開展，尚有待進一步的實踐探索。

參考文獻：

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[9]? 薛春艷.大學生心理健康教育課程體驗式實踐教學探賾[J].學校黨建與思想教育，2020（9）：73.

[10]? 馬建青，王東莉.“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課考核方式“四模塊”改革的探索[J].思想理論教育導刊，2017（4）：117.

編輯∕李夢迪