陳潔安

摘 要：統(tǒng)編教材小學語文四年級上冊第二單元圍繞“提問”這一閱讀策略展開，通過具體的課文學習，使學生初步掌握針對文本提問的方法。但是，僅靠對教材的學習并不能真正達到提高學生閱讀能力的目的。結合整本書閱讀的推廣，筆者在課外閱讀指導中應用“提問策略”設計“推薦課”“分享課”和“總結課”三個階段的課型，鼓勵學生從作品的不同角度提問，創(chuàng)設互動交流環(huán)節(jié)，適時點撥梳理，使學生在互問互答、交流碰撞中學會提問、樂于提問、精于提問，實現(xiàn)語文綜合素養(yǎng)的提高。

關鍵詞：整本書閱讀指導;提問策略;小學語文

中圖分類號：G623.23?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）31-0042-02

一、“提問”的量變到質變

統(tǒng)編教材小學語文四年級上冊的第二單元圍繞“提問”這一閱讀策略展開，指導學生從不同角度提問，促使學生通過對課文的學習與實踐，能初步就文本提出有價值的問題。經(jīng)過該單元的學習，學生對文本的把握能力，對關鍵詞句的敏感度也相應提升，這有利于他們進一步積累閱讀經(jīng)驗，提升閱讀能力。但是，這不可能是一個突變的過程。學生的閱讀能力扎扎實實地提高，顯然不能僅靠一個單元、幾篇課文的學習就能見成效。正如葉圣陶先生所說的“課文無非是個例子”，教材只是給教師和學生提供了一個指引，目的是告訴師生在閱讀其他文本時，也可以應用提問策略來更好地解讀文本。尤其是語文教師，應該組織更多的課外閱讀活動有目的地推動學生應用提問策略，使學生在反復的練習中，逐漸獲得提升，最終實現(xiàn)質變。

二、三種課型的具體實施

基于上述的思考，筆者在四年級的整本書閱讀指導中對教材中的提問策略加以延伸，引導和鼓勵學生在閱讀整本書時，以提問促理解，以提問促交流，把整本書的閱讀指導課分為“推薦課”“分享課”和“總結課”三個階段課型。通過分階段引導學生從不同的角度提問，達到促使學生反復閱讀文本、充分積累閱讀經(jīng)驗、汲取文本精華的目的。

（一）推薦課——就作品的基本信息提問

在以提問策略為指導的推薦課中，教師向學生推薦一本好書，可以從作品的基本信息入手引導學生提問，激發(fā)學生的閱讀興趣，促使學生初步走進作品。

1. 書名

一本好書的書名都是耐人尋味的，在提問策略的指導下，書名更是一個值得提問的角度。教師可以手捧一本要推薦的書，展示書名和封面，讓學生就書名大膽提問。例如，推薦《森林報》，學生就會問：“《森林報》不是一份報紙嗎？怎么是書呢？”推薦《繁星·春水》時，有的學生很仔細，問：“為什么‘繁星和‘春水之間有個圓點？”學生能就書名提出這些問題，說明他們的閱讀興趣已經(jīng)被激發(fā)。這個時候，教師可順勢透露關于作品的更多信息，學生會更容易接受。因為，這是他們很想知道的東西。

2. 作者

所有的文學作品都滲透著作者自身的思想，對作者進行深入研究向來是解讀文本的重要一環(huán)。對小學生來說，了解作者也是一個積累的過程，有利于激發(fā)他們閱讀文本的興趣，特別是一些學生不熟悉的作家，更容易激發(fā)學生的好奇心。例如，《森林報》的作者是蘇聯(lián)著名科普作家維塔利·瓦連季諾維奇·比安基，學生對他并不了解，自然就會提出各種各樣的問題。當然，這些問題本身不可能每個都有價值，但是提問的過程卻是很有價值的。等學生就作者提問得差不多的時候，教師就可以針對那些有價值的問題做進一步的點撥。這樣處理，一方面給予了學生探究的時間，另一方面教師也在點撥中指導了學生如何更好地提問。

3. 目錄

讀整本書，指導學生關注目錄也是重要的一環(huán)。如果學生學會閱讀目錄，那么對整本書的基本框架就能了然于胸，而學會閱讀目錄也相當于讀懂了半本書。同時，讓學生懂得閱讀目錄，也有利于他們掌握自主學習的技能，從而通過閱讀來學習更多領域的知識技能。

但是，與就書名和作者提問相比，在推薦課上就目錄提問是有難度的。一方面要求教師做適當?shù)匿亯|，另一方面也正好檢驗學生的閱讀水平。例如，當學生翻開《青銅葵花》的目錄，教師可以首先提問：“這本書九個章節(jié)的標題有一個共同的特點，同學們發(fā)現(xiàn)了嗎？”很快，有些學生就明白了《青銅葵花》的不同章節(jié)是以不同的事物為線索展開的。學生能在教師的提示下，在《青銅葵花》的目錄中有所發(fā)現(xiàn)，就能嘗試著提出自己的問題。例如，“這本書為什么要以這些事物作為每個章節(jié)的線索呢？”或者“這些事物（章節(jié)）的排列順序能不能改變？”抑或是“這些事物跟青銅和葵花有什么密切的聯(lián)系？”顯然，能提出這幾個問題的學生已經(jīng)對《青銅葵花》這本書產(chǎn)生了濃厚的興趣。

在就目錄提問的過程中，不同層次的學生提出的問題，其質量有高低之別。但是，教師給予他們提問的機會和時間，就相當于給予他們互相思想碰撞、互相學習、共同提高的機會。教師也能從中掌握不同學生的閱讀水平，找出差距，平衡優(yōu)劣，為調(diào)整指導策略提供依據(jù)。

（二）分享課——就作品的內(nèi)容提問

1. 課前準備

有了推薦課作為先導，學生課下就會帶著更多的興趣去閱讀作品。這時教師可以結合教材提到的提問策略，給學生幾個大方向。例如，允許學生重點閱讀自己感興趣的篇目（章節(jié)），針對其中內(nèi)容提問，并嘗試自問自答，做好批注。如果作品的人物形象比較突出，教師可以引導學生就“感興趣的人物”提問，也是自問自答做好批注。如果推薦課還是教師“扶”得比較多，那么分享課做的這些準備則是給予學生更多自主發(fā)揮的機會。學生一邊閱讀自己感興趣的部分，一邊提問，然后嘗試自主尋找答案，做好批注。這個過程只要能持之以恒，其效果一定顯著。

2. 課中組織

學生自主閱讀的周期應該以一到兩個星期為宜。一個周期后，教師需要組織閱讀分享課來檢查學生自主閱讀的情況。針對不同體裁的作品，教師可在分享課讓學生暢談自己感興趣的篇目、情節(jié)和人物，同樣圍繞提問來組織。教師可在課前提示學生精選自己閱讀時所提出的問題，做好歸類，再在課堂上向同學提出。為了增加交流的深度和廣度，教師可以組織多輪不同范圍的交流：先讓學生在學習小組這一小范圍內(nèi)互相提問，互相解答，做好記錄;接著可以采取輪換組員兼小組匯報的方式把小范圍交流的成果做更深入、更大范圍的探討。教師做好巡堂、聆聽、點撥的工作。學生在多重的互問互答、交流碰撞中對文本的解讀也會臻于完善，思維能力和表達能力也能得到相應提升。