吳丹

摘 要 課堂教學(xué)是師生互動(dòng)的過(guò)程，教師是課堂的主導(dǎo)，是師生互動(dòng)的組織者。提問(wèn)是教師課堂話語(yǔ)的重要組成部分，可以給學(xué)生創(chuàng)造參與師生互動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)。本文主要從教學(xué)理論價(jià)值出發(fā)，以大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)課堂為例，探索大學(xué)英語(yǔ)課堂的教師提問(wèn)策略對(duì)師生互動(dòng)的影響，以便優(yōu)化課堂提問(wèn)，提升語(yǔ)言教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 教師提問(wèn) 提問(wèn)策略 師生互動(dòng) 影響

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.10.048

Abstract Classroom teaching is the process of teacher-student interaction. Teacher is the instructor and organizer of learning activity. Questioning plays an important role in teachers classroom discourse and it gives students more chance for language practice. This thesis bases on the value of language theories to do empirical study. It takes the English major class as the subject to explore the effect of teachers questioning techniques on teacher-student interaction. It aims to improve teachers questioning techniques and language teaching efficiency.

Keywords teachers questioning； questioning techniques； teacher-student interaction； effect

0 引言

目前，很多大學(xué)生雖然通過(guò)了英語(yǔ)等級(jí)考試，但語(yǔ)言交際能力還存在一定的問(wèn)題，其中主要的原因就是以教師為中心的課堂還沒(méi)得到完全的改善，課堂互動(dòng)不夠，有的甚至沒(méi)有課堂互動(dòng)。有些教師認(rèn)為，學(xué)生不愿意參與課堂互動(dòng)是因?yàn)閷W(xué)生過(guò)于懶惰，不自信。但是學(xué)生認(rèn)為，教師為中心的課堂模式以及教師不恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)策略挫敗了他們課堂參與的積極性。教師的提問(wèn)策略對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂有怎樣的影響，如何促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)課堂的師生互動(dòng)，這都是語(yǔ)言教學(xué)急待解決的問(wèn)題。

1 教師的提問(wèn)策略

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師的提問(wèn)策略做過(guò)許多研究。Borich（1988）提出教師提問(wèn)的策略主要包括：教師偏愛(ài)的提問(wèn)類(lèi)型，提問(wèn)后的等待時(shí)間，當(dāng)學(xué)生未能回答問(wèn)題時(shí)，教師對(duì)問(wèn)題所做的調(diào)整以及提問(wèn)對(duì)象的分布。Barnes（1976）將教師提問(wèn)的問(wèn)題類(lèi)型劃分為：展示型和參考型，展示型問(wèn)題也稱“yes or no”問(wèn)題，教師預(yù)先知道答案，主要用于檢測(cè)學(xué)生已掌握的知識(shí)。參考型問(wèn)題通常沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，注重學(xué)生的發(fā)散思維及語(yǔ)言應(yīng)用能力。 Cole和Chan（1987）將教師的提問(wèn)調(diào)整策略歸納為：重復(fù)問(wèn)題，舉例說(shuō)明讓問(wèn)題更容易被學(xué)生理解，簡(jiǎn)化問(wèn)題，重新分配，即當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，轉(zhuǎn)而指派其他同學(xué)回答，教師自己作答。

2互動(dòng)理論

互動(dòng)屬社會(huì)學(xué)范疇，指說(shuō)話者之間用語(yǔ)言進(jìn)行的思想，信息，情感的交流。社會(huì)互動(dòng)理論以社會(huì)建構(gòu)主義教育心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者自身的主動(dòng)性和創(chuàng)造性是學(xué)習(xí)的前提條件。學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)，與他人的交流，調(diào)整以及不斷地完善?；?dòng)假說(shuō)（Long， 1981）認(rèn)為，語(yǔ)言交流出現(xiàn)障礙時(shí)，溝通雙方都需要根據(jù)對(duì)方理解與否的反饋?zhàn)龀稣{(diào)整，即意義協(xié)商，這樣才能完成可理解性語(yǔ)言輸入。意義協(xié)商是學(xué)習(xí)者之間的相互調(diào)整，包括輸入和輸出兩方面。Long（1996）更新了互動(dòng)假說(shuō)理論，他強(qiáng)調(diào)輸入，語(yǔ)言環(huán)境與學(xué)習(xí)者自身的關(guān)系并分析了這種關(guān)系對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響。

3 研究過(guò)程

3.1 研究對(duì)象

湖北科技學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2013級(jí)英語(yǔ)專業(yè)隨機(jī)抽取的兩個(gè)班級(jí)的老師和學(xué)生。

3.2 研究方法

錄音，觀察，問(wèn)卷。征得任課老師的同意，對(duì)兩個(gè)班級(jí)分別進(jìn)行45分鐘的課堂錄音，本人先對(duì)錄音結(jié)果進(jìn)行文字轉(zhuǎn)述，然后由兩位被錄音班級(jí)的同學(xué)對(duì)錄音和文字轉(zhuǎn)述的結(jié)果進(jìn)行審查以確保轉(zhuǎn)述內(nèi)容的客觀性和準(zhǔn)確性。根據(jù)預(yù)先設(shè)計(jì)出的觀察表，對(duì)兩個(gè)課堂毫無(wú)干擾的情況下進(jìn)行觀察，并在觀察表上做出相應(yīng)的記錄，利用課間時(shí)間對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷和課堂觀察主要針對(duì)問(wèn)題類(lèi)型，提問(wèn)等待時(shí)間，調(diào)整策略三個(gè)方面。

3.3 結(jié)論分析

兩個(gè)班級(jí)回收的有效問(wèn)卷一共是70份，一班教師45分鐘課堂提問(wèn)共計(jì)29個(gè)，二班教師的課堂提問(wèn)共計(jì)19個(gè)。

3.3.1 問(wèn)卷分析

由表1可見(jiàn)，48%的學(xué)生認(rèn)為展示性問(wèn)題更重要，41%的學(xué)生認(rèn)為參考性問(wèn)題更重要，10%的學(xué)生認(rèn)為兩種類(lèi)型的問(wèn)題都重要。從表2可以看出，42%的學(xué)生認(rèn)為教師提問(wèn)等待時(shí)間應(yīng)該多于8秒，38%的學(xué)生認(rèn)為5-8秒比較好，17%的學(xué)生認(rèn)為3-5秒合適，只有5%的學(xué)生認(rèn)為可以少于3秒。從表3可以看出，學(xué)生最期待教師使用的調(diào)整策略是重復(fù)，占25%，而最不受學(xué)生歡迎的調(diào)整策略是教師自己作答，占5%。

3.3.2 課堂觀察分析

兩個(gè)班級(jí)的教師使用展示性問(wèn)題的比例分別為：86.2%，89.2%，使用參考型提問(wèn)的比例分別為：13.8%，10.5%，如表4所示。從表5可以看出，兩個(gè)班級(jí)的教師提問(wèn)等待時(shí)間0-3秒的比例分別為51%，42%，3-5秒為27%，31%，5-8秒為17%，26%，8秒以上為3 %，0%。由表6可見(jiàn)，兩個(gè)班級(jí)教師重復(fù)策略使用的比例最高分別為：44%，31%。

3.4 研究結(jié)果和教學(xué)啟示

教師大量使用展示性問(wèn)題，限制了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)。展示性問(wèn)題一般是針對(duì)已學(xué)過(guò)知識(shí)的提問(wèn)，答案比較簡(jiǎn)單，不能體現(xiàn)真實(shí)語(yǔ)言交流。依照互動(dòng)假說(shuō)理論，教師提參考性問(wèn)題，學(xué)生與老師之間的意義協(xié)商能激發(fā)學(xué)生更深層次的思考和更有意義的語(yǔ)言輸出。學(xué)生更喜歡展示性問(wèn)題可能因?yàn)槲冯y心理。因此，教師要合理分配不同類(lèi)型的問(wèn)題，這是保證課堂師生互動(dòng)的前提。好的問(wèn)題會(huì)激發(fā)學(xué)生的批判性思維，讓他們主動(dòng)加入語(yǔ)言交流。提問(wèn)的質(zhì)量直接影響師生互動(dòng)的效果。教師應(yīng)該科學(xué)設(shè)計(jì)提問(wèn)問(wèn)題，不能偏好展示性問(wèn)題而忽視參考性問(wèn)題。展示性問(wèn)題能得到學(xué)生的及時(shí)回應(yīng)，教師可以適時(shí)追問(wèn)一個(gè)“why”。問(wèn)題內(nèi)容應(yīng)該設(shè)計(jì)為學(xué)生感興趣或者與他們切身相關(guān)的。

教師提問(wèn)等待時(shí)間多為3秒左右，時(shí)間略短以至學(xué)生來(lái)不及構(gòu)思完整的答案，進(jìn)而選擇保持沉默。Freiberg（1995）認(rèn)為，適當(dāng)延長(zhǎng)提問(wèn)等待時(shí)間利于師生互動(dòng)，也能促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得。這也不是說(shuō)要依從學(xué)生的意愿，等待時(shí)間設(shè)置到8秒以上，畢竟課堂時(shí)間有限。教師需要提前做好教學(xué)計(jì)劃，根據(jù)問(wèn)題的類(lèi)型以及難易程度靈活把握，有利于學(xué)生給出更完整，語(yǔ)言使用更復(fù)雜的答案。

當(dāng)學(xué)生理解出現(xiàn)困難時(shí)，教師使用調(diào)整策略以保證師生交流順暢進(jìn)行。使用頻率最高的調(diào)整策略是重復(fù)，這也是學(xué)生最喜歡教師使用的調(diào)整策略。教師應(yīng)避免過(guò)度使用一種策略而忽略其它調(diào)整策略。另外，舉例，簡(jiǎn)化策略都可以幫助學(xué)生更好的理解問(wèn)題，鼓勵(lì)他們參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。重新分配問(wèn)題和教師自己作答都不太受學(xué)生的歡迎，容易挫敗學(xué)生的自信心，教師說(shuō)得多，學(xué)生逐漸產(chǎn)生依賴心理，直接影響師生互動(dòng)。此外，教師應(yīng)充分利用學(xué)生之間的互動(dòng)，班級(jí)分成學(xué)習(xí)小組完成任務(wù)，能緩解學(xué)生的焦慮緊張情緒，營(yíng)造更加輕松的課堂學(xué)習(xí)氛圍。

4 結(jié)語(yǔ)

課堂教學(xué)離不開(kāi)師生互動(dòng)，教師提問(wèn)，學(xué)生回答，是師生互動(dòng)的重要方式。提問(wèn)是互動(dòng)性課堂不可或缺的因素，對(duì)師生互動(dòng)的影響是積極的，它不僅是學(xué)生語(yǔ)言輸入的來(lái)源也是其語(yǔ)言輸出的途徑。教師提問(wèn)能促使學(xué)生更好地融入課堂，有利于教師檢測(cè)學(xué)生知識(shí)的掌握情況，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用和表達(dá)能力，以便更好地完成教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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