呂晶晶 王楠 李燕萍 李彥

摘要以江蘇、湖北、廣東分別代表華東、華中、華南三個(gè)地區(qū)，通過(guò)多群組結(jié)構(gòu)方程模型考察不同地區(qū)的在線教學(xué)學(xué)習(xí)投入度影響因素模型是否存在顯著差異，通過(guò)實(shí)證分析，三個(gè)地區(qū)確實(shí)存在顯著差異，完全線上學(xué)習(xí)背景下，江蘇的學(xué)習(xí)投入度模型擬合效果是最佳的，湖北次之，廣東的樣本從數(shù)據(jù)擬合結(jié)果來(lái)看，與江蘇差異是最大的。

關(guān)鍵詞線上教學(xué);線上學(xué)習(xí)投入度;多群組結(jié)構(gòu)方程模型

中圖分類(lèi)號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.34.049

Discussion on the Influencing Factor Model of Online Teaching Learning Engagement Based on Different Regional Samples

LV Jingjing，WANG Nan，LI Yanping，LI Yan

（Guangdong Ocean University，Zhanjiang，Guangdong 524088）

AbstractTaking Jiangsu，Hubei and Guangdong as representatives of East China，central China and South China respectively，this paper investigates whether there are significant differences in the influencing factor models of online teaching and learning engagement in different regions through the multi group structural equation model. Through empirical analysis，there are significant differences in the three regions. Under the background of complete online learning，the fitting effect of Jiangsu's learning engagement model is the best，Hubei takes the second place，and the difference between Guangdong and Jiangsu is the largest from the data fitting results.

Keywordsonline teaching;online learning engagement;multi-group structural equation model

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高速發(fā)展為線上教學(xué)模式提供了更加寬廣的前景。由于在線學(xué)習(xí)知識(shí)習(xí)得方式發(fā)生了較大變化，學(xué)生需從以往十幾年來(lái)形成的群體學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)移到個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)境，因此調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性更顯得尤為重要。本研究將結(jié)合在線學(xué)習(xí)理論與TAM模型以及社會(huì)認(rèn)同理論，以在線學(xué)習(xí)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)投入度作為研究視角，創(chuàng)新性引入交互投入這一重要維度，構(gòu)建后疫情時(shí)代學(xué)生線上學(xué)習(xí)投入度影響因素模型（Online Active Learning Intention，OA-LI），幫助教師深入洞悉學(xué)生在線主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿及其產(chǎn)生機(jī)理，為提升線上式教學(xué)效果和培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提供參考。

1理論基礎(chǔ)

1.1在線教學(xué)理論

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于在線教學(xué)概念是以網(wǎng)絡(luò)為媒介，使師生雙方處于不同的時(shí)空當(dāng)中，通過(guò)輔助性的組織教學(xué)，間接提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，從而在二者之間形成一種雙向反饋的遠(yuǎn)程教育活動(dòng)形式（丁興富，2000）。這種學(xué)習(xí)方式依托現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，是應(yīng)教育發(fā)展需求，進(jìn)一步產(chǎn)生的以學(xué)習(xí)者個(gè)體為中心的一種新型教學(xué)模式（云玉芹，2011）。在線教學(xué)不同于傳統(tǒng)的教學(xué)形式，這對(duì)非面對(duì)面交流的狀態(tài)可以讓學(xué)生不受時(shí)空限制，跟隨自己制定的計(jì)劃，選擇想要學(xué)習(xí)的知識(shí)和技術(shù)，能大幅度增進(jìn)學(xué)習(xí)者效率（徐海波，2014）。

1.2技術(shù)接受模型

1989年Davis以理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA）為原型，吸收了期望理論、自我效能理論的相關(guān)理論內(nèi)核，提出了技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）。TAM中將用戶的兩個(gè)特殊的信念構(gòu)念，即感知有用性（perceived usefulness）構(gòu)念和感知易用性（perceived ease of use），Gong（2004）在TAM的基礎(chǔ)上，引入計(jì)算機(jī)自我效能作為影響感知易用性和行為意圖的新變量，對(duì)原有模型進(jìn)行擴(kuò)展。拓展后的模型用于研究教師對(duì)于在線教育的接受問(wèn)題，結(jié)果顯示TAM中的所有原有路徑和新加入的兩條路徑均被證明有效。

1.3社會(huì)認(rèn)同理論

Tajfel&Tumer（1986）提出了社會(huì)認(rèn)同理論，該理論解釋了個(gè)體在群體中獲得自我認(rèn)知和社會(huì)認(rèn)知兩個(gè)層面的過(guò)程，此過(guò)程經(jīng)歷了類(lèi)化、認(rèn)同和比較三個(gè)階段。通過(guò)這三個(gè)階段，個(gè)體為維護(hù)自己的群體地位而試圖改變自己，提升自己。我們?cè)诠ぷ髦羞\(yùn)用社會(huì)認(rèn)同理論，可以理解協(xié)同性的工作環(huán)境中，個(gè)體如何融入群體，并依靠群體帶給自身的歸屬和認(rèn)同感獲得肯定，進(jìn)而努力保持自身和所在群體的一致性。

2研究概念及內(nèi)涵

2.1在線教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)投入度

Frednck（2010）認(rèn)為學(xué)習(xí)投入度分為行為投入、認(rèn)知投入和情感投入三個(gè)維度。周媛（2018）參照Frednck（2010）的學(xué)習(xí)投入度三維框架模型探討了認(rèn)知、行為、情感三維度學(xué)習(xí)投入度的差異，然而，根據(jù)社會(huì)認(rèn)同理論，當(dāng)學(xué)習(xí)者作為課堂學(xué)習(xí)者之一參與到在線學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對(duì)其所在群體的認(rèn)同度越高時(shí)，個(gè)體之間的社會(huì)交互將導(dǎo)致學(xué)習(xí)者更高水平的沉浸體驗(yàn)。尤其當(dāng)在線課堂中有小組討論、師生問(wèn)答、上課打卡、微信墻或彈幕等互動(dòng)環(huán)節(jié)，更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情和持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿，因此，本研究認(rèn)為在線學(xué)習(xí)投入度應(yīng)包含四個(gè)維度，即認(rèn)知投入、行為投入、情感投入和交互投入。

2.2在線學(xué)習(xí)投入度的影響因素

在線學(xué)習(xí)投入度的影響要素根據(jù)在線學(xué)習(xí)情景要素（主體、客體、工具、共同體、規(guī)則、分工以及結(jié)果），映射到混合學(xué)習(xí)活動(dòng)中的組織結(jié)構(gòu)中，結(jié)合以上活動(dòng)要素，抽取核心概念，認(rèn)為可以把在線學(xué)習(xí)投入度的影響因素分解為教師因素、個(gè)人因素和交互設(shè)計(jì)因素。

3理論模型構(gòu)建

本研究是基于三個(gè)不同地域的隨機(jī)樣本，調(diào)查在線學(xué)習(xí)模式下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度的影響因素，調(diào)查的初衷來(lái)源于筆者參與教學(xué)論壇交流時(shí)，發(fā)現(xiàn)來(lái)自不同地域的學(xué)校和老師對(duì)在線教學(xué)的理解和看法存在不少差異，甚至對(duì)線上教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)生角色和任務(wù)也有不同看法，筆者想通過(guò)不同地域?qū)W生對(duì)參與在線學(xué)習(xí)的感知體驗(yàn)，來(lái)確認(rèn)影響大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度的影響因素模型對(duì)不同地域是否存在較大差異，因此本研究擬采用多群組結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)基于不同地域樣本的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度及影響因素做實(shí)證分析，模型的因變量為在線學(xué)習(xí)投入度，由四個(gè)維度構(gòu)成，分別是行為投入、認(rèn)知投入、情感投入、交互投入。

基于前期調(diào)研及小范圍前測(cè)，筆者根據(jù)在線學(xué)習(xí)理論、技術(shù)接受理論以及社會(huì)認(rèn)同理論及在線學(xué)習(xí)投入度的維度和影響因素，筆者做出以下理論假設(shè)：

H1：大學(xué)生受教育所在地域、年級(jí)、學(xué)科對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的行為投入、認(rèn)知投入、情感投入和社會(huì)交互投入有顯著的直接影響。

H2：大學(xué)生自身因素對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的行為投入、認(rèn)知投入、情感投入和社會(huì)交互投入有顯著的直接影響。

H3：教師因素對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的行為投入、認(rèn)知投入、情感投入和社會(huì)交互投入有顯著的直接影響。

H4：交互設(shè)計(jì)因素對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的行為投入、認(rèn)知投入、情感投入和社會(huì)交互投入有顯著的直接影響。

因此，基于上述理論假設(shè)，本研究構(gòu)建了一個(gè)理論模型，基于前面的文獻(xiàn)和基本概念的梳理，將在線學(xué)習(xí)中的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度定義為大學(xué)生在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為投入、認(rèn)知投入、情感投入與交互投入的程度。同時(shí)，本研究提出一個(gè)設(shè)想，由于所處地域不同，當(dāng)?shù)亟處熆赡芤驗(yàn)閷?duì)線上學(xué)習(xí)形式的理解程度不同因而有不同的施教手段，從而導(dǎo)致學(xué)生和老師在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。調(diào)研量表在參考了國(guó)外和國(guó)內(nèi)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度的研究，結(jié)合華東、華中、廣東地區(qū)的在線學(xué)習(xí)狀況和推廣情況環(huán)境特征，參考對(duì)華南師范大學(xué)汪曉東教授和上海交通大學(xué)姜玉龍教授的訪談結(jié)果，最終形成大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度及影響因素的量表，利用credamo平臺(tái)集中收集了廣東、湖北、江蘇三地的高校大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度影響因素模型問(wèn)卷，項(xiàng)目預(yù)計(jì)回收650份數(shù)據(jù)，總共收集到有效問(wèn)卷496份（其中廣東130份，湖北140份，江蘇226份），問(wèn)卷回收有效率達(dá)到76.3%，但總體上不算完美，由于填寫(xiě)問(wèn)卷的人數(shù)分布不均，三地問(wèn)卷數(shù)量相差較大。

4研究結(jié)論

4.1信度檢驗(yàn)

為確認(rèn)調(diào)查問(wèn)卷的可靠性和有效性，本研究運(yùn)用SPSS 25軟件對(duì)可觀測(cè)變量和潛變量進(jìn)行信度分析。調(diào)查問(wèn)卷整體的Cronbachs a值所對(duì)應(yīng)的信度為高信度，結(jié)果表明各項(xiàng)觀測(cè)指標(biāo)的一致性較好。

4.2效度檢驗(yàn)

通過(guò)計(jì)算問(wèn)卷相關(guān)系數(shù)矩陣，顯示計(jì)算的相關(guān)系數(shù)值普遍大于0.4;其次，進(jìn)行KM0和巴特萊特檢驗(yàn)，顯示KM0的值為0.967，巴特萊特近似卡方值為12662，p值小于0.001，證明數(shù)據(jù)具有較高的相關(guān)性，適合做因子分析。使用最大方差法因子旋轉(zhuǎn)對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)，各觀測(cè)變量的標(biāo)準(zhǔn)因子載荷系數(shù)基本都大于0.6，證明各潛變量的結(jié)構(gòu)效度較好。

4.3驗(yàn)證型因子分析

本研究使用Amos25軟件對(duì)所建構(gòu)的結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，以驗(yàn)證前文提出假設(shè)。基于本研究樣本是廣東，江蘇，湖北三個(gè)省份的學(xué)生研究樣本，除去個(gè)別指標(biāo)（GFI大于0.8，基本可接受），該結(jié)構(gòu)方程模型適配度評(píng)價(jià)指標(biāo)均滿足適配標(biāo)準(zhǔn)，證明本結(jié)構(gòu)方程模型在大范圍樣本數(shù)據(jù)擬合較為良好。

4.4多群組的結(jié)構(gòu)方程檢驗(yàn)

本研究的多群組分析以地區(qū)特征（廣東，江蘇，湖北三個(gè)省份）為調(diào)節(jié)變量，即設(shè)置限制測(cè)量系數(shù)相等模型（Measurement weights），通過(guò)實(shí)證分析驗(yàn)證研究假設(shè)在不同群組研究樣本間是否具有跨省分不變性。通過(guò)多群組模型分析，本研究對(duì)三個(gè)省份的假設(shè)路徑參數(shù)進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果顯示模型卡方差異的p值=0.000<0.05，表示整體上三個(gè)群組在測(cè)量系數(shù)上存在顯著差異。多群組分析結(jié)果見(jiàn)表1。

根據(jù)研究結(jié)論，可以發(fā)現(xiàn)目前三地當(dāng)中江蘇的在線學(xué)習(xí)模型擬合程度較好，湖北次之、廣東與江蘇的模型擬合效果差異最大，結(jié)合之前對(duì)相關(guān)專(zhuān)家的訪談結(jié)果，研究結(jié)論是符合預(yù)期的。在線學(xué)習(xí)投入度影響因素模型中，自身因素、教師因素、交互設(shè)計(jì)因素都對(duì)學(xué)習(xí)投入度具有顯著的正向影響，其中對(duì)在線學(xué)習(xí)投入度影響最大的是自身因素，其次是教師因素，最后是交互設(shè)計(jì)因素?？梢?jiàn)，在線學(xué)習(xí)投入度的提高主要在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，外部條件例如同伴的配合、教學(xué)平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)的設(shè)計(jì)都不占主導(dǎo)地位。

在通過(guò)對(duì)廣東、湖北、江蘇三個(gè)區(qū)域的問(wèn)卷實(shí)證分析，我們可以看出江蘇地區(qū)的樣本更符合本研究的在線學(xué)習(xí)投入度的模型設(shè)定，模型擬合效果是最好的，湖北次之，廣東地區(qū)與江蘇地區(qū)差異最大，究其原因在于本研究中考察的重點(diǎn)是在線學(xué)習(xí)，幾乎所有指標(biāo)都是基于線上環(huán)境完成的，除去線上自學(xué)的階段，老師和學(xué)生以及學(xué)習(xí)伙伴間的交互也是在線上學(xué)習(xí)平臺(tái)上完成的。而廣東地區(qū)早就開(kāi)展并堅(jiān)持長(zhǎng)期探索的翻轉(zhuǎn)課堂與上述研究背景并不是完全一致，廣東地區(qū)一直以來(lái)敢于嘗試接觸新生事物，是國(guó)內(nèi)最早接觸并使用翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行教學(xué)的地區(qū)，廣東地區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂也是結(jié)合線上教學(xué)完成的，但課堂討論、項(xiàng)目小組合作，作業(yè)互評(píng)等很多交互反饋工作多是以線下形式完成的，這與研究結(jié)論中出現(xiàn)廣東樣本與江蘇樣本模型擬合差異較大的情況是相符的。研究結(jié)果恰恰表現(xiàn)出廣東地區(qū)樣本的協(xié)作交互能力對(duì)教學(xué)效果的影響是最強(qiáng)的，而不能看出個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)效果的顯著。

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