陳寧靜

摘要隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，線上線下混合教學已被廣泛地運用到高校本科教學中。本文分析了“建筑設(shè)計I”課程的特點，提出了基于PBL項目教學法開展線上線下混合教學模式，并從教學模式、教學資源建設(shè)、考核與評價體系三個方面闡述了混合教學的應(yīng)用實踐。課程的教學改革激發(fā)了學生的學習興趣，提升了學生自主學習的能力，切實有效地提高了教學效果。

關(guān)鍵詞PBL線上線下混合教學建筑設(shè)計

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.34.022

Application of PBL Based Online and Offline Mixed Teaching in Architectural Design I CHEN Ningjing

（Southeast University Chengxian College，Nanjing，Jiangsu 210088）

AbstractWith the rapid development of modern information technology，online and offline mixed teaching has been widely used in undergraduate teaching in Colleges and universities. This paper analyzes the characteristics of architectural design I，puts forward the online and offline mixed teaching mode based on PBL project teaching method，and expounds the application practice of mixed teaching from three aspects：teaching mode，teaching resource construction，assessment and evaluation system. The teaching reform of the course has stimulated students' interest in learning，improved students' ability of autonomous learning，and effectively improved the teaching effect.

KeywordsPBL;online and offline;mixed teaching;architectural design

1PBL與混合教學相關(guān)理論與發(fā)展

1.1PBL（Project Based Learning ）理論與踐行現(xiàn)狀

PBL是項目教學法（Project Based Learning）的簡稱，亦稱作基于項目的學習、項目驅(qū)動的學習等，是一種基于理論的行為導向教學法，強調(diào)在實踐中對經(jīng)驗、策略、方法等可理解的程序性知識的獲取。

項目教學法最初由美國學者克伯屈在1918年提出，他認為該教學模式是根據(jù)學習者的興趣與實際需求設(shè)計項目，鼓勵學習者通過實踐操作去學習。目前該教學模式已被廣泛運用于國外高校，如加州伯克利分校Wise項目、美國西北大學Co Vis項目等。國內(nèi)對于項目教學法的研究自2001年開始，主要集中在其應(yīng)用研究、平臺設(shè)計、教學模式評價等方面。針對我國高校教學特點，PBL教學模式一般分為“項目選定、制定計劃、活動探究、實施計劃、成果展示、實施評價”等六大環(huán)節(jié)，為培養(yǎng)學生的自覺學習、實踐創(chuàng)新等能力奠定了良好基礎(chǔ)。

1.2線上線下混合教學的應(yīng)用與發(fā)展

混合教學模式是我國北京師范大學何克抗教授首次提出的，把傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)教學的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性、創(chuàng)造性。隨著高校教育信息化步入大數(shù)據(jù)驅(qū)動教學時代，O2O 理念（Online-To-Offline）逐漸被廣泛運用至高校教學中，即從線下到線上的教學模式轉(zhuǎn)變，MOOC（慕課）、SPOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、教學APP等概念相繼出現(xiàn)。

1.3基于PBL的線上線下混合教學

在實際操作中，多數(shù)線上線下混合教學的應(yīng)用效果不盡如人意，主要表現(xiàn)在：（1）學生習慣于傳統(tǒng)課堂中填鴨式教學，缺乏主動學習的能力、對于線上教學資源的運用較為被動;（2）線下與線上教學未能很好地銜接，學生無法開展系統(tǒng)化、個性化、探究式的學習;（3）教與學的主觀能動性缺失，教師對自身“主導”地位認識不足，“主導”作用發(fā)揮不足，導致學生“主體”意識淡薄。而PBL主要由內(nèi)容、活動、情境和結(jié)果四要素構(gòu)成，具有以下特點：（1）以項目為主導，學生需要在項目設(shè)計過程中主動解決各種問題以學到新的知識，同時運用各類線上信息資源，培養(yǎng)自主學習能力;（2）有一套完整的教學流程，學生還能夠從中尋找與自己興趣一致的內(nèi)容，體現(xiàn)系統(tǒng)化與個性化;（3）強調(diào)學習活動中的合作，師生之間形成學習共同體，同時強調(diào)以學生為中心，教師是指導者。由此可見，基于PBL 開展混合式教學，能夠很好地解決實施過程中存在的各種問題。

2“建筑設(shè)計I”課程特點及現(xiàn)存問題

2.1課程特點

“建筑設(shè)計I”是建筑學專業(yè)的主干課程、建筑設(shè)計教學的基礎(chǔ)訓練階段的第一部分，通常設(shè)置于一年級。該課程屬于設(shè)計輔導類，通常為“教師講授理論知識一布置設(shè)計任務(wù)一輔導學生做設(shè)計一學生完成設(shè)計任務(wù)”這一流程，普遍以線下授課為主。這種以“教師為主導”的教學模式使得學生對理論知識的吸收效率較低，理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化能力較弱。

2.2課程教學中存在的問題

2.2.1課堂互動偏少，學生自主學習能力較低

“建筑設(shè)計I”課程設(shè)置在本科一年級，有相當一部分學生還未從高中時期傳統(tǒng)的“填鴨式”教學方式中走出來，自主學習能力較弱，常常是被動地接受老師講授的知識點。在課堂中更偏向于“沉默式”學習，課堂發(fā)言、互動較少，同學之間很少進行方案交流，不善于表達自己的觀點，課堂氣氛不夠活躍。建筑設(shè)計課程課堂理論教學時間有限，多以一對一輔導學生設(shè)計為主，這就容易導致學生局限在自己的設(shè)計中，缺少了與其他學生的相互交流與學習。

2.2.2教學方法單一

當前“建筑設(shè)計I ”課程教學大多還是以線下課堂教學為主，多媒體教學輔以黑板板書手段居多。少部分學校利用各類信息平臺開展了網(wǎng)絡(luò)教學，但還沒有形成非常系統(tǒng)完善的線上教學模式。教學過程中過多依賴多媒體課件，學生在聽課過程中易產(chǎn)生走馬觀花的現(xiàn)象，難以深入理解重點知識，對知識點被動接受導致缺乏獨立思考。

2.2.3教學資源不完善

隨著網(wǎng)絡(luò)信息的發(fā)展，學生能夠接觸到更多的教學資源，但是這些資源大多不系統(tǒng)、不完善，學生難以分辨歸納。而課堂上提供的教學資源數(shù)量有限，教師也很難在課堂教學時間內(nèi)完全講授這些內(nèi)容。因此利用網(wǎng)絡(luò)平臺進行系統(tǒng)化、定制化的教學資源庫建設(shè)很有必要。

2.2.4考核及評價方式不全面

建筑設(shè)計類課程通常采用期末大作業(yè)的考核形式，主要是考查學生的最終成果，對于其在作業(yè)設(shè)計過程中的表現(xiàn)、對于重難點知識的掌握等沒有很有效的考核形式及標準。平時成績也多憑教師在輔導過程中的主觀感受。學生真正的學習能力和效果往往不跟終結(jié)性考核成正比。同時學生對于課程教學模式、內(nèi)容、作業(yè)等的反饋也非常重要，能夠督促教師及時修正、優(yōu)化教學，而大部分高校的課程質(zhì)量評價工作并沒有深入細致到每一門課程。

3基于PBL的混合教學在“建筑設(shè)計I”中的應(yīng)用實踐

3.1項目化、模塊化教學模式

以培養(yǎng)學生完整的建筑方案設(shè)計能力為核心目標，將知識點與項目設(shè)計相結(jié)合，梳理分類為幾大典型模塊，將一個完整的設(shè)計任務(wù)分解成具體的模塊任務(wù)?！敖ㄖO(shè)計I”課程將兩個完整的設(shè)計任務(wù)分解為6個單元模塊（其中住宅設(shè)計3個單元、茶室設(shè)計3個單元）進行教學，每個模塊針對學生的問題和任務(wù)書設(shè)置不同主題，使學生每個階段的學習更有側(cè)重點，目標更加清晰。

基于PBL教學模式中的六大設(shè)計環(huán)節(jié)：選定項目一制定計劃一活動探究一作品制作一成果展示一實施評價，根據(jù)模塊內(nèi)容制定各環(huán)節(jié)的教學內(nèi)容，以混合教學方式完成六個環(huán)節(jié)的教學內(nèi)容。（見圖1）

3.2線上線下混合教學模式

在項目化、模塊化教學模式的基礎(chǔ)上，“融合”線上線下教學方式，對課程進行反向設(shè)計，梳理核心教學模塊、整合教學內(nèi)容、改進教學方法、增加教學互動、完善教學評價，實現(xiàn)教與學的良好“循環(huán)”。

3.2.1課前線上自主學習

課前的線上教學中，建立了課程配套的教學資源庫，包括微課視頻、三維動畫、多媒體教學課件等;利用MOOC 建立了“建筑設(shè)計I”線上教學平臺。根據(jù)教學模塊的學習目標制定教學內(nèi)容，老師提前一至兩天把本次課程的教學內(nèi)容和資源上傳到教學平臺，給學生布置學習任務(wù)，如完成視頻觀看、回答問題、完成課前調(diào)研任務(wù)、在討論版發(fā)布學習心得和遇到的問題等。學生通過線上教學資源與平臺可以根據(jù)自身情況開展個性化學習，有利于提高自主學習的能力。有了線上教學的基礎(chǔ)，線下教學則能夠節(jié)省大量教師講授的環(huán)節(jié)，將課堂更多地還給學生，真正做到以學生為中心。

3.2.2課中線下翻轉(zhuǎn)課堂

基于PBL項目式教學，通過完成具體的設(shè)計任務(wù)獲取一系列相關(guān)知識。從“先教后學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W后教”，課堂一開始便采用“問題解決”的模式展開教學，以學生日常所見的問題為切入點引導學生自主探索，在解決問題中交流討論，更好地吸收理論知識。課堂變成教師與學生之間、學生與學生之間互動交流的場所，包括課堂討論、答疑解惑、知識的實踐運用等，從而達到更好的教學效果。根據(jù)建筑設(shè)計類課程需要個性化輔導的特征，開展“一對一”小組化教學，4-6人為一個設(shè)計小組，一位教師指導1-2組，學生可以通過與教師的密切交流合作得到更多知識與經(jīng)驗。

課堂教學中也可以利用雨課堂等網(wǎng)絡(luò)平臺進行討論、問答、課堂練習等。教師在課堂上將在線平臺視頻中的理論知識進行串講，進一步加深學生對知識的理解，將節(jié)省出的課堂時間用于討論、實踐等環(huán)節(jié)。

在項目式課堂教學中，每一個單元模塊的課堂基本教學組織包括：

創(chuàng)設(shè)情境，質(zhì)疑定向。在項目初始階段創(chuàng)設(shè)一定的客觀條件，使學生面臨迫切需要解決的問題，激起學生產(chǎn)生疑惑、驚奇、詫異的情感，進而產(chǎn)生探究的欲望。例如在住宅設(shè)計的理論授課之前，讓學生找出自己住所中存在的問題，并用一些經(jīng)典案例中的設(shè)計手法來提問，激發(fā)學生探究問題的積極性。

自學探究，合作交流。問題導向，學生根據(jù)自己找出的問題，即自己感興趣之處，明確自己想探究哪方面的知識，增強學習定向意識，尋找適合自己解決問題的最佳途徑。在這個過程中可以與同學進行交流，互相學習，老師適時點撥。課程采用先學后教，學生提前預習并提出問題，在課堂上討論并試圖找出解決問題的辦法，再由教師對討論成果進行高度概括和總結(jié)，匯總成完整的理論知識體系，這樣對于知識點的記憶更加深刻，最后順勢引導出新的問題，供學生下次課探討。

動手實踐，促進理解。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。“建筑設(shè)計I”課程的重點在于學生動手實踐，將之前學習的理論知識轉(zhuǎn)化為自己的方案設(shè)計，以此加深對理論知識的理解和利用，也是對前一階段學習效果的檢驗。前期課堂采用小組為單位進行合作設(shè)計，學生之間相互交流設(shè)計意圖，取長補短，同時增強團結(jié)協(xié)作意識。后期則各自深化方案，教師根據(jù)每位同學的特點制定不同的指導方案，最終每位同學形成一套完整的設(shè)計圖紙和手工模型。

匯報展示，深化感悟。單元最后設(shè)置成果匯報展示環(huán)節(jié)。學生進行自己設(shè)計成果的展示與介紹，通過學生自評、生生互評、教師點評等方式綜合得出階段性考核成績。此階段同學、教師之間可以深度交流，不僅是學生個性化學習行為需要，也是教師及時檢測、評價學生學習效果的重要途徑。匯報過程中學生的主觀能動性得到最大的調(diào)動，可以在展示自我中得到認可和滿足，也能提高“說”與“辯”的能力。

3.2.3課后線上線下延續(xù)與提升

課堂教學后，通過MOOC、雨課堂等平臺布置課后作業(yè)，學生將課堂內(nèi)容進行延展深化，思考課堂中不能及時理解并消化的問題，修改設(shè)計方案并細化。在這個過程中學生可以利用線上平臺的教學資源復習鞏固或繼續(xù)學習拓展知識，教師也可以利用微信、QQ或面授等方式與學生保持交流，實時指導方案設(shè)計。

3.3教學資源建設(shè)

以PBL項目化教學環(huán)節(jié)結(jié)合課程單元模塊，構(gòu)建教學資源庫。課程教學資源庫由教學設(shè)計、課程內(nèi)容和拓展資源三大類構(gòu)成。教學設(shè)計涵蓋了本門課程的課程介紹、教學大綱、教學日歷、考核方式等;課程內(nèi)容包括電子教案、多媒體課件、相關(guān)規(guī)范、參考案例、專業(yè)素材等;拓展資源則是對課程內(nèi)容的補充和延展，主要包含了相關(guān)網(wǎng)絡(luò)精品課程、線下講座信息、行業(yè)企業(yè)資料等。利用線上教學平臺將這些資源進行推送，并布置學生每周的學習任務(wù)，配以適當?shù)淖鳂I(yè)、討論和測試，以驗證學生對教學資源的學習成果。

3.4考核與評價體系

3.4.1創(chuàng)建過程化考核機制

考核成績是學生學習質(zhì)量的體現(xiàn)。每一次設(shè)計任務(wù)都制定了過程化考核，具體包括：課前學習與回到問題情況、課堂出勤與表現(xiàn)、方案草圖、方案定稿、最終成果、方案匯報、共六次考核。六次考核涉及了課前、課中、課后三環(huán)節(jié)以及線上、線下兩方面的全過程考核，利用線上教學平臺設(shè)置投票問卷、討論發(fā)言、課堂測試、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等多項指標，結(jié)合線下課堂表現(xiàn)、各階段作業(yè)質(zhì)量、匯報發(fā)言等形成全方位的考核機制。期末成績在日常課程學習過程中予以體現(xiàn)，更加側(cè)重于學生在整個學習過程中的參與性和主動性，突出學生學習過程化、老師教學過程化以及課程成績測評過程化。

3.4.2建立課程質(zhì)量評價體系

建立課程質(zhì)量評價體系，不僅僅從教師角度評價學生，還從學生角度對課程教學各方面提出意見。通過這一方式使教師看到自身的不足，督促教師進行教學改良，激發(fā)教師教學的創(chuàng)新能力，建立高質(zhì)量課程教學體系。質(zhì)量評價體系可以細化至每一教學單元，利用線上教學平臺，在每一教學單元結(jié)束后向?qū)W生發(fā)放評價問卷，使教師能夠及時發(fā)現(xiàn)課程的不足，動態(tài)調(diào)整教學內(nèi)容與方法等。

4結(jié)語

綜上所述，在教育教學信息化改革的背景下，本文根據(jù)建筑設(shè)計類課程的特征，以PBL項目教學法為切入點，探討了線上線下混合教學的應(yīng)用方式。在課程建設(shè)與實踐中，主要從教學模式、教學資源建設(shè)以及考核與評價體系三個方面展開，切實增加了學生與教師間的交流互動，激發(fā)了學生的學習興趣，提升了學生自主學習的能力，最終有效提高了教學效果。

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