謝洪梅 馬如霞 成紅 張子晨

摘? 要 近年來(lái)，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)成為教師教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。以中小學(xué)教師的創(chuàng)造性問(wèn)題設(shè)計(jì)為著眼點(diǎn)，通過(guò)文獻(xiàn)研究、視頻案例分析、訪談法、內(nèi)容分析法、數(shù)據(jù)分析等，發(fā)現(xiàn)教師在提出創(chuàng)造性問(wèn)題方面存在數(shù)量少、質(zhì)量低、缺乏方式方法等問(wèn)題?；诖?，從創(chuàng)造性問(wèn)題的設(shè)計(jì)階段、實(shí)施階段分別提出相應(yīng)的方法和策略，以此為關(guān)注教師教學(xué)的研究者提供參考和借鑒。

關(guān)鍵詞 創(chuàng)造性問(wèn)題;中小學(xué)教師;創(chuàng)新人才;創(chuàng)造性思維

中圖分類(lèi)號(hào)：G622 G632? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2021）09-0023-04

0? 引言

提高創(chuàng)新能力、建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家是國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的核心。伴隨著新時(shí)代的到來(lái)，未來(lái)社會(huì)的發(fā)展需要更多的創(chuàng)新人才。創(chuàng)新人才是指具有創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新意識(shí)及創(chuàng)新能力的人才，其核心是創(chuàng)造性思維[1]。因此，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維不僅是社會(huì)發(fā)展的迫切要求，更是全面促進(jìn)素質(zhì)教育的重要組成部分。在課堂教學(xué)中，教師如何更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維呢？學(xué)起于思，思源于疑，首先要從提問(wèn)開(kāi)始。

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，問(wèn)題是一切思維的起始。教師的教學(xué)是由問(wèn)題構(gòu)成的，問(wèn)題是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，教學(xué)的一切都可以說(shuō)成是問(wèn)題的衍生物[2]?？梢钥闯?，要有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，教師需要提出具有創(chuàng)造性、開(kāi)放性的問(wèn)題，即創(chuàng)造性問(wèn)題。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，國(guó)內(nèi)外大多數(shù)學(xué)者將目光主要集中在如何鼓勵(lì)學(xué)生提出創(chuàng)造性問(wèn)題的角度[3-4]，

忽略教師應(yīng)該如何通過(guò)創(chuàng)造性問(wèn)題來(lái)啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維?；诖?，本文分析教師在提出創(chuàng)造性問(wèn)題方面存在的問(wèn)題，并結(jié)合創(chuàng)造性問(wèn)題的特點(diǎn)，總結(jié)出教師設(shè)計(jì)與提出創(chuàng)造性問(wèn)題的方法和策略。

1? 研究現(xiàn)狀

對(duì)于創(chuàng)造性問(wèn)題，韋特海默[5]在《創(chuàng)造性思維》中多次

使用“創(chuàng)造性問(wèn)題”的術(shù)語(yǔ);程良道等[6]在《創(chuàng)造教育新論》中提出創(chuàng)造性問(wèn)題是指那些富有創(chuàng)意的、需要重組已有信息和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，尋找新策略方法才能加以解決的問(wèn)題。創(chuàng)造性思維是個(gè)體創(chuàng)造性的核心之一，它是衡量個(gè)體本身創(chuàng)造性的可靠有效的指標(biāo)之一。目前學(xué)術(shù)界沒(méi)有給出創(chuàng)造性問(wèn)題統(tǒng)一的定義，綜合創(chuàng)造性、創(chuàng)造性思維及它們的特性，本文認(rèn)為一個(gè)結(jié)構(gòu)良好的創(chuàng)造性問(wèn)題能夠要求學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性和評(píng)價(jià)性思考，主要是要求學(xué)生能做出創(chuàng)造性回答，解決生活中的問(wèn)題。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者在創(chuàng)造性問(wèn)題的提出方面已經(jīng)有了一些相關(guān)的研究工作。張陽(yáng)[7]從創(chuàng)造性問(wèn)題和學(xué)生水平之間的關(guān)系、問(wèn)題的解決方式對(duì)創(chuàng)造性問(wèn)題進(jìn)行分類(lèi)，提出的問(wèn)題應(yīng)該著眼于過(guò)程性問(wèn)題、參與研究性問(wèn)題和獨(dú)立研究性問(wèn)題。丁亞萍[8]結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科與創(chuàng)造性問(wèn)題的特性，指出教師應(yīng)該進(jìn)行探究性、啟發(fā)性、爭(zhēng)議性、設(shè)想性等創(chuàng)造性提問(wèn)。毛國(guó)永[9]結(jié)合物理學(xué)科和創(chuàng)造性提問(wèn)的本質(zhì)，總結(jié)出教師提出創(chuàng)造性問(wèn)題的六種方法：探究原因、做出猜想、推測(cè)可能、指出途徑、樣例用途、假設(shè)想象。湯明清[10]提出發(fā)展學(xué)生高階思維要注重學(xué)科思維和方法，要注重提問(wèn)的目的性、科學(xué)性、需求性、雙向性、反饋性等。

教師和學(xué)生都是課堂的主體，有意義的課堂是教師和學(xué)生共同構(gòu)建的，創(chuàng)建有意義的課堂必須重視教師的提問(wèn)和學(xué)生的提問(wèn)。大力鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)具有至關(guān)重要的作用，但是學(xué)生是否可以提出問(wèn)題，甚至是提出好的問(wèn)題，在很大程度上取決于教師，主要是教師是否能夠根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行創(chuàng)造性問(wèn)題的設(shè)計(jì)和啟發(fā)引導(dǎo)[11]。目前，學(xué)者大多結(jié)合具體學(xué)科對(duì)教師提出創(chuàng)造性問(wèn)題進(jìn)行研究，對(duì)教師創(chuàng)造性問(wèn)題設(shè)計(jì)及提出策略的專(zhuān)門(mén)研究較少。因此，本文對(duì)教師創(chuàng)造性問(wèn)題提出方面的困境以及優(yōu)化策略進(jìn)行研究。

2? 中小學(xué)教師創(chuàng)造性問(wèn)題提出存在的問(wèn)題

視頻案例分析法是對(duì)課堂視頻案例信息進(jìn)行定性建模與定量建模的研究方法，包括編碼體系分析法和記號(hào)體系分析法[12]。本文將教師課堂提出的問(wèn)題分為五種類(lèi)型，分別是常規(guī)管理性問(wèn)題、認(rèn)知記憶性問(wèn)題、推理性問(wèn)題、創(chuàng)造性問(wèn)題和批判性問(wèn)題，并采用記號(hào)體系分析法對(duì)123節(jié)中小學(xué)視頻課例中的教師提問(wèn)類(lèi)型和學(xué)生回答類(lèi)型進(jìn)行記號(hào)體系分析與處理，分別對(duì)學(xué)科類(lèi)型、學(xué)段對(duì)創(chuàng)造性問(wèn)題比例的影響進(jìn)行差異性分析。同時(shí)，本文還采用訪談法，收集教師對(duì)于創(chuàng)造性問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和具體教學(xué)實(shí)踐情況，總結(jié)歸納出現(xiàn)的問(wèn)題。訪談提綱如下：

1）您覺(jué)得一節(jié)課是否有設(shè)計(jì)創(chuàng)造性問(wèn)題的必要？為什么？

2）您覺(jué)得創(chuàng)造性問(wèn)題占多大的比例比較合適？

3）您這節(jié)課設(shè)計(jì)了幾個(gè)創(chuàng)造性問(wèn)題？為什么這樣設(shè)計(jì)？

4）您設(shè)計(jì)的這些問(wèn)題學(xué)生的回答情況是怎樣的？

5）您在設(shè)計(jì)創(chuàng)造性問(wèn)題過(guò)程中遇到了什么樣的困難？

通過(guò)分析課堂觀察數(shù)據(jù)和訪談數(shù)據(jù)，本文將教師創(chuàng)造性問(wèn)題提出方面存在的問(wèn)題歸納為以下幾方面。

2.1? 教師對(duì)創(chuàng)造性問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清

部分教師對(duì)創(chuàng)造性問(wèn)題的定義并不清楚，甚至錯(cuò)誤地將某些認(rèn)知推理性問(wèn)題也作為創(chuàng)造性問(wèn)題，高學(xué)段理科課程中較為明顯。如物理課“超重與失重”中，教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，詢(xún)問(wèn)學(xué)生是失重還是超重，一個(gè)學(xué)生回答失重，教師追問(wèn)道：“那你的判斷為什么是失重呢？”學(xué)生對(duì)失重原因進(jìn)行解釋。從教師提出的問(wèn)題與學(xué)生的回答可以看出明顯是推理性問(wèn)題，即能引起學(xué)生依據(jù)一個(gè)或幾個(gè)已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)思維的加工，推導(dǎo)出一個(gè)帶有學(xué)習(xí)者個(gè)性化特征的概念、判斷或推理的問(wèn)題[13]，但是在收集到的學(xué)習(xí)單中卻將它作為創(chuàng)造性問(wèn)題。

從以上分析可知：由于對(duì)創(chuàng)造性問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清，教師在課堂提問(wèn)時(shí)誤以為自己設(shè)計(jì)了創(chuàng)造性問(wèn)題，關(guān)注了學(xué)生的探索體驗(yàn)和創(chuàng)造思考，實(shí)則不然。因此，加強(qiáng)教師對(duì)創(chuàng)造性問(wèn)題的認(rèn)識(shí)是提高教師創(chuàng)造性問(wèn)題設(shè)計(jì)能力的前提條件。

2.2? 教師在課堂上提出的創(chuàng)造性問(wèn)題數(shù)量少

在123節(jié)視頻課例中，有68節(jié)課的創(chuàng)造性問(wèn)題占比遠(yuǎn)低于平均值，其中有19節(jié)課完全沒(méi)有提出創(chuàng)造性問(wèn)題;有55節(jié)課的數(shù)據(jù)略高于平均值。通過(guò)SPSS對(duì)學(xué)段與創(chuàng)造性問(wèn)題比例的單因素方差分析、學(xué)科類(lèi)型（文科、理科）與創(chuàng)造性問(wèn)題比例的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析發(fā)現(xiàn)：不同學(xué)段課堂的創(chuàng)造性問(wèn)題比例在0.05顯著水平下存在顯著性差異，隨著學(xué)段的提升，創(chuàng)造性問(wèn)題提出的比例卻顯著下降;文科和理科的創(chuàng)造性問(wèn)題比例在0.05顯著水平下存在顯著性差異，文科課堂中創(chuàng)造性問(wèn)題比例高于理科課堂。通過(guò)以上數(shù)據(jù)分析及文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)：不同學(xué)段、不同學(xué)科類(lèi)型課堂存在共性的教學(xué)現(xiàn)象，即課堂中都明顯缺乏提出創(chuàng)造性問(wèn)題的現(xiàn)象[14]，創(chuàng)造性問(wèn)題數(shù)量少，如表1、表2所示。

2.3? 教師缺乏創(chuàng)造性問(wèn)題設(shè)計(jì)的方法和策略

對(duì)訪談內(nèi)容以及收集到的學(xué)習(xí)單進(jìn)行分類(lèi)整理，發(fā)現(xiàn)很多教師認(rèn)識(shí)到了發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要性，但并不知道如何設(shè)計(jì)有效的創(chuàng)造性問(wèn)題。部分教師在課堂上看似提出很多創(chuàng)造性問(wèn)題，但課堂效果不是很好，學(xué)生無(wú)人應(yīng)答或回答內(nèi)容偏離主題。

本文借助課堂觀察工具，對(duì)中小學(xué)視頻課例中學(xué)生回答的類(lèi)型進(jìn)行記號(hào)體系分析，將學(xué)生的回答分為無(wú)回答、機(jī)械判斷是否、認(rèn)知記憶性回答、推理性回答、創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答[13]。通過(guò)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的回答多集中在認(rèn)知記憶性回答和推理性回答，明顯缺少創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答。

有時(shí)教師會(huì)“為了提問(wèn)而提問(wèn)”，即為了提高創(chuàng)造性問(wèn)題比例而設(shè)計(jì)很多問(wèn)題，問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)并沒(méi)有直接關(guān)系。當(dāng)創(chuàng)造性問(wèn)題脫離教學(xué)目標(biāo)且難度超出學(xué)生最近發(fā)展區(qū)間時(shí)，容易引起學(xué)生的畏難情緒，影響對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解;而當(dāng)難度低于學(xué)生認(rèn)知水平時(shí)，雖然一定程度上可以調(diào)動(dòng)學(xué)生回答問(wèn)題的積極性，但僅僅使其達(dá)到“知道、領(lǐng)會(huì)”的層次，學(xué)生不能夠基于邏輯將新舊知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，進(jìn)而形成自己的知識(shí)系統(tǒng)，不利于知識(shí)的建構(gòu)[15]。

缺乏創(chuàng)造性問(wèn)題設(shè)計(jì)的方法技巧，不能將創(chuàng)造性問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平相結(jié)合，會(huì)導(dǎo)致創(chuàng)造性問(wèn)題質(zhì)量低，不能促進(jìn)學(xué)生深入思考，無(wú)法達(dá)到創(chuàng)造性問(wèn)題提出的目標(biāo)。

2.4? 教師提出創(chuàng)造性問(wèn)題之后沒(méi)有正確的方法和策略去引導(dǎo)學(xué)生

通過(guò)大量的現(xiàn)場(chǎng)課堂觀察以及視頻課例分析發(fā)現(xiàn)，有些教師能夠提出符合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知水平以及質(zhì)量高的創(chuàng)造性問(wèn)題，但是在課堂實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)兩方面的問(wèn)題：一方面，當(dāng)教師提出略微有些難度的問(wèn)題時(shí)，沒(méi)有留出足夠的候答時(shí)間讓學(xué)生去思考探究，而是直接點(diǎn)名回答，違背了深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的理念;另一方面，當(dāng)學(xué)生回答出現(xiàn)認(rèn)知偏差時(shí)，教師缺乏進(jìn)一步的引導(dǎo)，而是通過(guò)直接否定或給出答案等簡(jiǎn)單的終結(jié)性評(píng)價(jià)進(jìn)行反饋，影響了創(chuàng)造性問(wèn)題的實(shí)施效果。這兩種情況都使得學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主建構(gòu)，不利于高階思維的發(fā)展[16]。因此，在創(chuàng)造性問(wèn)題提出后，如果缺乏適當(dāng)?shù)姆椒ú呗匀?shí)施，也難以發(fā)揮有效激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的作用。

3? 創(chuàng)造性問(wèn)題的設(shè)計(jì)與提問(wèn)策略

通過(guò)對(duì)大量文獻(xiàn)、訪談結(jié)果進(jìn)行分析與總結(jié)，發(fā)現(xiàn)要在有限的課堂中通過(guò)創(chuàng)造性問(wèn)題更有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，教師應(yīng)該在下面兩個(gè)階段采用合適的策略。

3.1? 創(chuàng)造性問(wèn)題設(shè)計(jì)階段的策略

3.1.1? 根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平設(shè)計(jì)創(chuàng)造性問(wèn)題? 創(chuàng)造性問(wèn)題的解決需要學(xué)生有一定的知識(shí)基礎(chǔ)，與新知識(shí)的靈活運(yùn)用有關(guān)，應(yīng)用新知識(shí)去解決真實(shí)問(wèn)題對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)具有一定的挑戰(zhàn)性，因此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平設(shè)計(jì)具有一定難度的創(chuàng)造性問(wèn)題[17]。首先，根據(jù)布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論，創(chuàng)造性問(wèn)題是指向認(rèn)知層次較高的“分析、綜合和評(píng)價(jià)”，有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維。其次，教師要抓住教學(xué)內(nèi)容的要點(diǎn)，創(chuàng)造性問(wèn)題的設(shè)計(jì)要注意適當(dāng)?shù)膯?wèn)域，既不能過(guò)于開(kāi)放，也不能過(guò)于狹隘[18]，從而有效激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維。最后，要促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展不能夠一味地追求高難度的創(chuàng)造性問(wèn)題。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，在課前對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測(cè)，了解學(xué)生的當(dāng)前認(rèn)知水平，然后在學(xué)生鄰近發(fā)展區(qū)間內(nèi)去設(shè)計(jì)創(chuàng)造性問(wèn)題，使得學(xué)生能夠?qū)⒁延兄R(shí)與新知識(shí)進(jìn)行多元連接，有助于知識(shí)的自我建構(gòu)。

3.1.2? 合理設(shè)計(jì)問(wèn)題結(jié)構(gòu)，形成意義聯(lián)結(jié)的創(chuàng)造性問(wèn)題系統(tǒng)? 多數(shù)教師提出的問(wèn)題質(zhì)量低，往往是由于問(wèn)題孤立、零散、結(jié)構(gòu)性不強(qiáng)。因此，教師應(yīng)該合理設(shè)計(jì)課堂中的問(wèn)題結(jié)構(gòu)，深入剖析教材，用心設(shè)計(jì)每一個(gè)問(wèn)題，將孤立的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，將學(xué)生的新舊知識(shí)進(jìn)行結(jié)合，逐步遞進(jìn)，架構(gòu)成一個(gè)完整的問(wèn)題系統(tǒng)。為更好地幫助教師設(shè)計(jì)創(chuàng)造性問(wèn)題，提出以下方法。

1）設(shè)計(jì)合理的問(wèn)題結(jié)構(gòu)?！墩n堂觀察方法與技術(shù)》[13]一書(shū)中給出課堂中教學(xué)行為觀察的維度，其中四何問(wèn)題類(lèi)型包括是何問(wèn)題、為何問(wèn)題、如何問(wèn)題、若何問(wèn)題，分別指的是帶有“是什么”“為什么”“怎樣做”“假如……如何做……”這些明確的、具有特定引導(dǎo)語(yǔ)的問(wèn)題，可以提高問(wèn)題的辨識(shí)度，用來(lái)診斷課堂問(wèn)題結(jié)構(gòu)是否合理。對(duì)123節(jié)視頻課例進(jìn)行四何問(wèn)題中各類(lèi)問(wèn)題所占比例的分析，其中是何類(lèi)問(wèn)題比例最高，為何、如何類(lèi)問(wèn)題其次，若何類(lèi)問(wèn)題比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他類(lèi)型，各類(lèi)問(wèn)題的比例相差極大。

若何類(lèi)問(wèn)題是條件發(fā)生變化時(shí)，可能產(chǎn)生哪些結(jié)果的問(wèn)題，即假設(shè)性問(wèn)題。假設(shè)性問(wèn)題往往能夠激發(fā)興趣，引發(fā)爭(zhēng)議，啟發(fā)思維，促進(jìn)創(chuàng)新思維發(fā)展，讓學(xué)生在論證假設(shè)的過(guò)程中獲得成就感，所以多數(shù)若何類(lèi)問(wèn)題屬于創(chuàng)造性問(wèn)題。因此，無(wú)論文科還是理科，低學(xué)段還是高學(xué)段，建議教師在進(jìn)行備課時(shí)，結(jié)合課程特點(diǎn)適當(dāng)設(shè)計(jì)一些若何類(lèi)問(wèn)題。

一是可以變換條件進(jìn)行提問(wèn)，豐富假設(shè)形式。如可以帶入人物進(jìn)行提問(wèn)：“假如你是秦始皇，你會(huì)怎樣鞏固自己的統(tǒng)治呢？”

二是貼近實(shí)際生活，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際解決問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。如教師可以設(shè)計(jì)提問(wèn)情境：“假如你的父母要出差一周，給你300元作為生活費(fèi)，你打算如何安排一周的花銷(xiāo)？”

當(dāng)然，在課堂中并不是若何類(lèi)問(wèn)題越多越好，應(yīng)該與是何、為何、如何類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行搭配提問(wèn)，形成合理的問(wèn)題結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生自主探究知識(shí)，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行意義構(gòu)建，使學(xué)生從“標(biāo)準(zhǔn)答案”的束縛中解脫，鼓勵(lì)學(xué)生提出不同想法和觀點(diǎn)，有利于提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

2）設(shè)計(jì)合理的創(chuàng)造性問(wèn)題系統(tǒng)?！墩n堂觀察方法與技術(shù)》[13]一書(shū)中提到：對(duì)話(huà)作為課程改革的核心理念之一，對(duì)教師的教學(xué)行為以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。對(duì)話(huà)深度是指師生圍繞某一話(huà)題進(jìn)行對(duì)話(huà)時(shí)，對(duì)學(xué)生思維引導(dǎo)的深入程度。對(duì)話(huà)深度由淺入深，依次分為對(duì)話(huà)深度一、對(duì)話(huà)深度二、對(duì)話(huà)深度三、對(duì)話(huà)深度四、對(duì)話(huà)深度五等，隨著師生對(duì)話(huà)關(guān)系的深入依次增加。深度對(duì)話(huà)有利于拓展學(xué)生思考的廣度和深度，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重要方式。對(duì)123節(jié)視頻課例進(jìn)行對(duì)話(huà)深度分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師在課堂中與學(xué)生的對(duì)話(huà)深度停留在深度一和深度二，深度三、深度四和深度五對(duì)話(huà)很少涉及。建議教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)注重問(wèn)題之間的邏輯關(guān)系，優(yōu)化問(wèn)題的層次性和梯度性，形成意義聯(lián)結(jié)的創(chuàng)造性問(wèn)題系統(tǒng)，有利于知識(shí)的建構(gòu)，深化認(rèn)知，提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

3.2? 創(chuàng)造性問(wèn)題實(shí)施階段的策略

3.2.1? 合理安排小組合作探究，引發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維? 支持創(chuàng)造力發(fā)展需要探究式教學(xué)，其中包括促進(jìn)創(chuàng)新思維發(fā)展的引導(dǎo)策略[19]。教師不僅要會(huì)設(shè)計(jì)創(chuàng)造性問(wèn)題，并且在實(shí)施過(guò)程中要善于安排小組進(jìn)行合作探究，可以給學(xué)生提供小組合作探究支架，能夠?qū)τ谛〗M合作的主題、人員分工、時(shí)間等合理把控，在合作過(guò)程中給予必要的指導(dǎo)。無(wú)論是文科還是理科，都應(yīng)該給學(xué)生自主探究機(jī)會(huì)，使其進(jìn)行小組合作，充分發(fā)表自己的看法，和同伴相互交流，在自主探究過(guò)程中獲得知識(shí)，激發(fā)創(chuàng)新思維[20]。

3.2.2? 進(jìn)行追問(wèn)干預(yù)，促進(jìn)學(xué)生深度思維? 合理的問(wèn)題系統(tǒng)設(shè)計(jì)出來(lái)之后，還需要教師能夠進(jìn)行正確的追問(wèn)引導(dǎo)，才能夠真正發(fā)揮問(wèn)題的有效性。課堂中，教師需要根據(jù)學(xué)生的不同回答進(jìn)行追問(wèn)，啟發(fā)誘導(dǎo)，不斷深化學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，同時(shí)有助于學(xué)生發(fā)散思維和聚合思維并用，積極思索，激發(fā)創(chuàng)新思維。因此，建議教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，巧妙應(yīng)對(duì)學(xué)生的不同回答，善于使用引人思考的追問(wèn)干預(yù)引發(fā)學(xué)生的深度思考，如“為什么”“如何做”等。在學(xué)習(xí)指數(shù)函數(shù)性質(zhì)時(shí)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，不要急于告訴學(xué)生指數(shù)函數(shù)具有哪些性質(zhì)，可以通過(guò)“黑板上這幾個(gè)函數(shù)有什么共同特點(diǎn)”“你可以再舉幾個(gè)具有相同特點(diǎn)的函數(shù)嗎”“以前我們是通過(guò)哪些方法來(lái)研究函數(shù)性質(zhì)的呢”“通過(guò)相同方法我們可以得出這類(lèi)函數(shù)的哪些性質(zhì)呢”等一系列追問(wèn)干預(yù)，不斷引發(fā)學(xué)生深度思考，提高學(xué)生理解和處理問(wèn)題的能力，促進(jìn)創(chuàng)新思維的發(fā)展[10]。

3.2.3? 鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題? 學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，充分體現(xiàn)了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和思維能力。在“以人為本”的教育觀下，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，進(jìn)而提出有價(jià)值的問(wèn)題，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。對(duì)視頻課例中的挑選回答方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)比例僅占2.96%。對(duì)影響教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題的因素進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果如圖1所示。首先，大部分教師認(rèn)為在課堂中學(xué)生的提問(wèn)“天馬行空，與課堂無(wú)關(guān)”，久而久之會(huì)影響教學(xué)目標(biāo)的完成。因此，建議教師改變教育觀念，根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)和針對(duì)性策略合理設(shè)計(jì)與使用創(chuàng)造性問(wèn)題，在課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中為學(xué)生提供輕松、自由的問(wèn)題環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題[21]，提高學(xué)生提問(wèn)技能和語(yǔ)言表達(dá)能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。

4? 結(jié)語(yǔ)

本文研究表明：目前中小學(xué)教師在創(chuàng)造性問(wèn)題提出方面仍然存在很多問(wèn)題，教師只有明確創(chuàng)造性問(wèn)題的特征，掌握創(chuàng)造性問(wèn)題設(shè)計(jì)階段和實(shí)施階段的方法與策略，并能夠主動(dòng)對(duì)課堂中創(chuàng)造性問(wèn)題提出的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行反思、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，才能夠通過(guò)創(chuàng)造性問(wèn)題有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。由于樣本數(shù)量有限，本文研究可能存在不足，在下一步的研究中將增大樣本數(shù)量，綜合考慮多方面影響因素，進(jìn)行更深入、更全面的分析與驗(yàn)證。■

參考文獻(xiàn)

[1]何克抗.現(xiàn)代教育技術(shù)與創(chuàng)新人才培養(yǎng)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2003（1）：12-18.

[2]朱德全.問(wèn)題系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)探究[D].重慶：西南師范大學(xué)，2002.

[3]韓琴，胡衛(wèi)平，周宗奎.國(guó)外對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性問(wèn)題提出能力的影響研究[J].比較教育研究，2007（1）：37-42.

[4]李貴安，陳秋麗，劉耿，等.創(chuàng)造性問(wèn)題提出能力的影響因素的實(shí)證研究：以高中物理課堂為例[J].上海教育科研，2014（7）：41-44.

[5]韋特海默.創(chuàng)造性思維[M].林宗基，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1987.

[6]程良道，但漢禮.新世紀(jì)教師必讀書(shū)系：創(chuàng)造教育新[M].北京：中國(guó)少年兒童出版社，2001：125-126.

[7]張陽(yáng).創(chuàng)造性問(wèn)題與創(chuàng)造性提問(wèn)[J].教育探索，2002（11）：

25-26.

[8]丁亞萍.用創(chuàng)造性提問(wèn)啟迪思維：初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中創(chuàng)造性提問(wèn)策略探析[J].語(yǔ)文天地（理論綜合），2013（12）：

19-20.

[9]毛國(guó)永.初中物理教學(xué)中運(yùn)用創(chuàng)造性提問(wèn)的研究[J].物理教學(xué)探討，2003（7）：13-14.

[10]湯明清.指向高階思維的課堂提問(wèn)策略探究[J].基礎(chǔ)教育課程，2019（19）：41-47.

[11]張夫偉.課堂提問(wèn)四“問(wèn)”[J].教育科學(xué)研究，2008（10）：

44-47.

[12]王陸，劉菁.信息化教育科研方法[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

[13]王陸，張敏霞.課堂觀察方法與技術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[14]王陸，李瑤.課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)透視下的教學(xué)現(xiàn)象探析[J].電化教育研究，2017（4）：77-85.

[15]王耀慧，劉樹(shù)仁.利用課堂提問(wèn)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的策略研究[J].教學(xué)與管理，2018（33）：101-103.

[16]吳飛飛，佟雪峰.高階思維取向下課堂提問(wèn)的策略研究[J].教學(xué)與管理，2018（9）：93-95.

[17]韓琴，胡衛(wèi)平，鄒玉敏.中小學(xué)生“創(chuàng)造性問(wèn)題提出能力”及其培養(yǎng)[J].山西師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（5）：

131-134.

[18]李如密.教學(xué)藝術(shù)論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1995：

368-369.

[19]DeHaan R L. Teaching creativity and inventive problem solving in science[J].CBE Life Sciences Edu-

cation，2009（3），172-181.

[20]Jonassen D H. Toward a design theory of problem solving[J].Educational Technology Research and Deve-

lopment，2000（4）63-85.

[21]李茂森，汪紅梅.學(xué)生作為課堂提問(wèn)主體的實(shí)證研究[J].教學(xué)與管理，2014（12）：102-104.