鄭斯斯 沙金

摘 ?要：教育質(zhì)量作為高等教育持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，成為高等院校教育競(jìng)爭(zhēng)力的重要保證，全面提升教學(xué)質(zhì)量成為理論研究和教育實(shí)踐的永恒主題。學(xué)生評(píng)教因其能夠科學(xué)診斷并直觀反映教學(xué)質(zhì)量而在我國(guó)高等院校被廣泛推行。然而“不值得定律”卻在學(xué)生評(píng)教工作中發(fā)揮著不可忽視的消極作用，嚴(yán)重影響評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)性及其應(yīng)用的有效性。文章在詳細(xì)分析教師和學(xué)生評(píng)教過(guò)程中“不值得”感受產(chǎn)生原因基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地制定改進(jìn)措施，消除負(fù)面影響，保證學(xué)生評(píng)教作用充分發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)提升教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)教育改革的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：高校;學(xué)生評(píng)教;不值得定律

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2021）15-0059-05

Abstract： As the motive force of sustainable development of higher education， education quality has been the important guarantee of education competitiveness of institutions of higher learning and improvement of teaching quality has become the eternal theme of theory research and education practice. Students' evaluation of teaching is widely used in China because it can diagnose scientifically and reflect intuitively the teaching quality. But the Unworthy Law plays a negative role significantly in the work of students' evaluation of teaching and affects the authenticity of results and the effectiveness of applications seriously. To ensure students' teaching evaluation playing its proper roles， improve teaching quality and boostteaching reform， this paper for mulates some targeted improvement measures to eliminate the negative effects of Unworthy Law based on the detailed analysis of the unworthy feeling of teachers and students in evaluation process.

Keywords： institutions of higher learning; students' teaching evaluation; Unworthy Law

“人口紅利”的消退和國(guó)民經(jīng)濟(jì)的中低速增長(zhǎng)，迫使我國(guó)高等教育進(jìn)入“堅(jiān)持以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展[1]”新常態(tài)，致使高等院校持續(xù)實(shí)施改革措施，不斷提升辦學(xué)水平。教學(xué)質(zhì)量作為高等院校教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì)三大功能的質(zhì)量核心，是高校的生命線，是高等教育能夠持續(xù)發(fā)展的不竭動(dòng)力[2]，是高等院校教育競(jìng)爭(zhēng)力的重要保證。如何綜合應(yīng)用各種教學(xué)管理方法，促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量全面提升，成為高等教育理論研究和高等院校教育實(shí)踐的不變主題。

學(xué)生評(píng)教上世紀(jì)20年代興起于美國(guó)，因其凸顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位[3]，并能夠直觀反映并真實(shí)體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量[4]而在世界各國(guó)得到普遍推廣和廣泛應(yīng)用;又因其能夠科學(xué)診斷教學(xué)效果，增進(jìn)溝通受教與施教主體，有效激勵(lì)學(xué)生和教師共同致力于教學(xué)質(zhì)量的提高而受到我國(guó)高等教育的高度重視并得到高等院校的深入踐行。學(xué)生評(píng)教自1984年由北京師范大學(xué)在全國(guó)首推以來(lái)，經(jīng)歷三十余年的發(fā)展與完善，已經(jīng)成為高等教育質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)的必要組成環(huán)節(jié)，成為高等院校教學(xué)質(zhì)量與效果的重要保障措施，成為高校教師教學(xué)素質(zhì)與水平的主要提升手段。

學(xué)生評(píng)教雖然作為現(xiàn)代教育思想理念在教學(xué)實(shí)踐中的具體體現(xiàn)，成為國(guó)內(nèi)絕大多數(shù)高等院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管體系的常規(guī)措施，成為保障和提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量的重要制度，在學(xué)校管理和教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，但隨著學(xué)生評(píng)教活動(dòng)的深入推行，也暴露出諸如評(píng)教過(guò)程信息不對(duì)稱[5]、評(píng)教主客體認(rèn)識(shí)不足[6]、評(píng)教指標(biāo)體系設(shè)計(jì)不合理[7]、評(píng)教結(jié)果缺乏科學(xué)性[8]等不盡人意之處，嚴(yán)重影響學(xué)生評(píng)教工作的質(zhì)量，阻礙甚至誤導(dǎo)學(xué)生評(píng)教工作的正常有序開(kāi)展。本文從心理學(xué)視角出發(fā)，分析現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教過(guò)程中的“不值得定律”，有針對(duì)性地制訂改進(jìn)策略，提升學(xué)生評(píng)教質(zhì)量，促進(jìn)高等院校課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

一、學(xué)生評(píng)教中的“不值得定律”

我國(guó)現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教制度是由學(xué)生根據(jù)教學(xué)管理者所制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行價(jià)值判斷，并以此作為教師評(píng)價(jià)的重要組成部分，因而成為高校對(duì)自身教學(xué)情況診斷與檢查的主要手段[9]。為確保評(píng)教結(jié)果的公正性，通常采取無(wú)記名方式，由學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)和自身意見(jiàn)完成對(duì)任課教師教學(xué)情況的綜合打分評(píng)估。

由于評(píng)價(jià)結(jié)果與教師績(jī)效，綜合考核掛鉤，其準(zhǔn)確性至關(guān)重要。美國(guó)學(xué)者Howard的研究表明：在大樣本情況下，學(xué)生評(píng)教是穩(wěn)定可靠的[10]。評(píng)教的高信度特點(diǎn)本應(yīng)是對(duì)教學(xué)質(zhì)量的直接反饋，而現(xiàn)實(shí)情況則是：在天津某大學(xué)2008-2009學(xué)年第二學(xué)期的學(xué)生評(píng)教中，全校絕大多數(shù)教師得分均在97分以上，成績(jī)80分以下的只有一人[11]，這顯然與教學(xué)實(shí)際不相符[12];筆者也曾在2019年6月，對(duì)廣東某大學(xué)829名畢業(yè)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果表明僅有23.88%的學(xué)生認(rèn)為本校教師教學(xué)水平較高，僅有15.19%的學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量感到滿意，而該校同期公布的數(shù)據(jù)卻顯示高達(dá)90%以上的教師學(xué)生評(píng)教結(jié)果優(yōu)秀。與現(xiàn)實(shí)相左的“集體高分[13]”有悖于學(xué)生評(píng)教的初衷，信度與效度的雙缺失喪失了學(xué)生評(píng)教的意義。評(píng)教數(shù)據(jù)與學(xué)生的感受大相徑庭，其間“不值得定律”的作用發(fā)揮不容忽視。

“不值得定律”最直觀的表述為“不值得做的事情，就不值得把它做好[14]”。作為心理學(xué)的基本現(xiàn)象，它表明了工作態(tài)度與成果績(jī)效之間的密切聯(lián)系;作為管理學(xué)的經(jīng)典定律，它揭示了成員行為與組織目標(biāo)之間的緊密關(guān)聯(lián)。人們對(duì)于自身認(rèn)為不值得的事情往往抱以冷嘲熱諷的態(tài)度，采取敷衍了事的行為，致使組織要求與個(gè)人行動(dòng)漸行漸遠(yuǎn)。學(xué)生一旦認(rèn)定評(píng)教工作的不值得屬性，就會(huì)產(chǎn)生事不關(guān)已、可有可無(wú)的想法，以被動(dòng)、消極的走過(guò)場(chǎng)形式完成評(píng)價(jià)工作，引發(fā)學(xué)生評(píng)教的冷漠現(xiàn)象[15]?！安恢档枚伞闭`導(dǎo)高校錯(cuò)誤肯定教學(xué)評(píng)價(jià)工作效果，影響績(jī)效考核質(zhì)量;耗損學(xué)校人力物力，產(chǎn)生沉沒(méi)成本效應(yīng)，增加無(wú)效成本投入;浪費(fèi)學(xué)生時(shí)間精力，殃及其他教學(xué)活動(dòng)，失去教學(xué)改進(jìn)信心。

一件事情是否值得去做，主要取決于以下三個(gè)因素：1.價(jià)值觀。只有符合人們價(jià)值判斷的事情，我們才會(huì)積極主動(dòng)地去做;2.個(gè)性和氣質(zhì)。工作性質(zhì)與個(gè)人氣質(zhì)的相符程度，直接決定工作的完成效果;3.現(xiàn)實(shí)處境。不同情景之下的相同工作，能夠給人截然不同的“值得”與否的主觀感受?！安恢档枚伞弊鳛椴皝?lái)品，其強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值和自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值傾向雖與中華民族“義利統(tǒng)一”的行為取向存在對(duì)比與反差，但對(duì)其進(jìn)行深入研究，對(duì)有效解決學(xué)生評(píng)教工作中現(xiàn)存問(wèn)題卻具有極強(qiáng)的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。接下來(lái)，本文就結(jié)合我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教具體實(shí)際，深入分析“不值得定律”的產(chǎn)生原因和作用機(jī)理。

二、評(píng)教中學(xué)生的“不值得”現(xiàn)象

作為評(píng)教工作的主體，學(xué)生對(duì)于該項(xiàng)工作的價(jià)值感覺(jué)，直接關(guān)乎學(xué)生評(píng)教的成敗。然而現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的一些不當(dāng)做法，卻使學(xué)生對(duì)于學(xué)生評(píng)教工作產(chǎn)生了“不值得”的看法。

（一）評(píng)教宣傳力度欠缺，無(wú)益學(xué)生價(jià)值判斷

“值得”與“不值得”的價(jià)值判斷完全屬于人的主觀意識(shí)范疇，同樣一項(xiàng)工作，處于不同的現(xiàn)實(shí)環(huán)境之下，會(huì)給人造成截然不同的心理感受。我國(guó)高校普遍缺乏對(duì)于學(xué)生評(píng)教工作重要性的宣傳，僅在此項(xiàng)工作開(kāi)展之前向?qū)W生進(jìn)行例行通知式的告知，如此做法極易使第一次參與評(píng)教的學(xué)生萌生學(xué)生評(píng)教只是例行公事，并不被校方重視的“首因效應(yīng)”。與之形成鮮明對(duì)比的則是學(xué)生之中廣泛流傳的評(píng)教無(wú)用，流于形式，浪費(fèi)時(shí)間的錯(cuò)誤言論。正式組織宣傳的蒼白無(wú)力與非正式組織謬誤的四處傳播，酒與污水定律效果顯現(xiàn)，為學(xué)生對(duì)于評(píng)教工作產(chǎn)生“不值得”感受制造了現(xiàn)實(shí)環(huán)境。

（二）強(qiáng)制學(xué)生參與評(píng)教，漠視學(xué)生法定權(quán)利

《教育法》第二十八條第四款明確規(guī)定了學(xué)校擁有對(duì)受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)或者處分的權(quán)利。為保證學(xué)生評(píng)教參評(píng)率，獲得可信有效的評(píng)價(jià)結(jié)果，各高校不僅在實(shí)踐中紛紛基于此管理權(quán)和懲戒權(quán)出臺(tái)規(guī)定：學(xué)生評(píng)教直接與已有課程成績(jī)查詢或后繼課程選擇申報(bào)掛鉤，甚至一些文獻(xiàn)研究[16]也提倡實(shí)施不評(píng)教就不能查詢成績(jī)和選報(bào)課程的制度。表面看來(lái)此合法舉措實(shí)現(xiàn)了100%的學(xué)生評(píng)教參評(píng)率，但實(shí)則不然?！稇椃ā贰督逃ā泛汀陡叩冉逃ā饭餐鞔_了學(xué)生評(píng)教權(quán)的專屬權(quán)和可選擇權(quán)性質(zhì)，高校管理權(quán)作為一項(xiàng)公權(quán)力應(yīng)當(dāng)保護(hù)學(xué)生評(píng)教權(quán)得到正當(dāng)行使，而不是侵犯甚至打壓學(xué)生的私權(quán)利益[17]，法律并無(wú)如此規(guī)定來(lái)剝奪學(xué)生的受教育權(quán)利[18]。評(píng)教與選課掛鉤，看似具有法律依據(jù)，實(shí)則是將學(xué)生可以放棄的權(quán)利強(qiáng)制轉(zhuǎn)化為必須履行的義務(wù)，使參與評(píng)教成為無(wú)奈之舉，學(xué)生變成了機(jī)械的打分者，成為了評(píng)教的工具，難以避免地引發(fā)“不值得”感受。

（三）單方設(shè)定評(píng)教規(guī)則，忽視學(xué)生正當(dāng)需求

出于詳盡反映教學(xué)質(zhì)量的目的，高校通常會(huì)制定盡可能細(xì)致的評(píng)價(jià)體系;基于方便組織評(píng)教工作的原因，學(xué)生評(píng)教往往被安排在每個(gè)學(xué)期所有課程結(jié)束之后，期末考試開(kāi)始之前進(jìn)行。學(xué)期末學(xué)生都將所有精力投入到復(fù)習(xí)備考之中，而評(píng)教工作卻需要占用他們大量時(shí)間對(duì)各位教師的各項(xiàng)指標(biāo)逐一進(jìn)行評(píng)判甚至還需進(jìn)行詳細(xì)的文字說(shuō)明，緊迫的時(shí)間壓力將迫使學(xué)生作出理性選擇：在教學(xué)環(huán)節(jié)已經(jīng)結(jié)束之際，耗費(fèi)時(shí)間用于教學(xué)評(píng)價(jià)以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)具有結(jié)果控制性質(zhì)，對(duì)于改變自身學(xué)習(xí)效果已經(jīng)不具任何作用;在期末考試尚未開(kāi)始之時(shí)，將有限的時(shí)間用于復(fù)習(xí)課程以實(shí)現(xiàn)考試成績(jī)的提升具備前饋控制特征，對(duì)于提高個(gè)人學(xué)業(yè)成績(jī)將會(huì)發(fā)揮重要影響。“值得”與“不值得”的價(jià)值判斷一目了然，在必須進(jìn)行評(píng)教的前提下，盡可能縮短評(píng)教時(shí)間成為最優(yōu)策略。每逢學(xué)期末，網(wǎng)絡(luò)中風(fēng)靡于各高校的“評(píng)教神器”“一鍵評(píng)估2.0”等軟件，無(wú)疑成為學(xué)生對(duì)于評(píng)教工作“不值得”看法的具體體現(xiàn)。

（四）評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)失當(dāng)，超出學(xué)生能力范圍

基于教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育測(cè)量學(xué)在我國(guó)的應(yīng)用和發(fā)展，對(duì)于教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出擺脫主觀、定性評(píng)判，強(qiáng)調(diào)客觀、定量評(píng)分的趨勢(shì)。眾多研究者采用多種理論努力構(gòu)建科學(xué)實(shí)用的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用各種方法建立完善具有代表性的課堂教學(xué)指標(biāo)體系，逐漸形成包括若干一級(jí)、二級(jí)指標(biāo)在內(nèi)的學(xué)生評(píng)教體系。然而此過(guò)程中學(xué)生的主體核心地位卻未能得到充分體現(xiàn)：指標(biāo)內(nèi)容設(shè)置極少征求學(xué)生意見(jiàn)，出現(xiàn)要求學(xué)生對(duì)教師授課是否符合教學(xué)計(jì)劃、是否緊跟學(xué)術(shù)前沿等內(nèi)容進(jìn)行評(píng)判，超出學(xué)生能力范圍;指標(biāo)權(quán)重設(shè)計(jì)明顯缺乏科學(xué)依據(jù)，要么所有指標(biāo)分?jǐn)?shù)相同，要么“注重作業(yè)布置與講解”較“授課內(nèi)容準(zhǔn)備充分”具有更高的權(quán)重，忽視學(xué)生不同需求;評(píng)教體系形成存在較多雷同之處，各高校間相互套用、借鑒，導(dǎo)致各自辦學(xué)層次與教學(xué)特色無(wú)法得到充分體現(xiàn)，同時(shí)也使得評(píng)教體系中的設(shè)計(jì)缺陷廣泛蔓延。評(píng)教規(guī)則和內(nèi)容制定全過(guò)程中的低參與度，致使學(xué)生的觀點(diǎn)和需要難以得到應(yīng)有的關(guān)注和尊重，對(duì)于評(píng)教工作的“不值得”感覺(jué)顯著增強(qiáng)。

（五）評(píng)教結(jié)果缺乏反饋，打擊學(xué)生參與熱情

出于種種原因，目前我國(guó)多數(shù)高校的學(xué)生評(píng)教結(jié)果是不向?qū)W生進(jìn)行公開(kāi)的，即使公布也只是顯示總體情況，而不進(jìn)行“對(duì)號(hào)入座”式的公示。反饋的缺乏，使得學(xué)生對(duì)于自己付出努力完成的評(píng)教工作的結(jié)果一無(wú)所知，加之無(wú)法感受到評(píng)教效果的發(fā)揮（某課程由于評(píng)教所促發(fā)的改進(jìn)只能在今后的教學(xué)過(guò)程中得以體現(xiàn)），導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生結(jié)果不明，評(píng)價(jià)無(wú)用的認(rèn)識(shí)。學(xué)生看不到學(xué)校評(píng)教的希望，體會(huì)不到自我努力的成就感，缺失融入其中的感受，信息的不對(duì)稱，忽略了學(xué)生在評(píng)教中的主體地位，打擊了學(xué)生積極參與的熱情，對(duì)于評(píng)教的“不值得”感覺(jué)得以鞏固。

三、評(píng)教中教師的“不值得”現(xiàn)象

學(xué)生評(píng)教的結(jié)果不僅是學(xué)生對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的反映，同時(shí)也是促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)方法、提升教學(xué)水平的動(dòng)力。然而在具體實(shí)施過(guò)程中，不少教師對(duì)于學(xué)生評(píng)教也存在著“不值得”看法。

（一）結(jié)果應(yīng)用不當(dāng)，影響教師態(tài)度

為充分發(fā)揮學(xué)生評(píng)教對(duì)于課堂教學(xué)質(zhì)量的促進(jìn)作用，各高校通常會(huì)將評(píng)教結(jié)果與教師承擔(dān)課程的數(shù)量、工作績(jī)效的考核、薪酬待遇的確定以及榮譽(yù)稱號(hào)的評(píng)定掛鉤。此舉難免導(dǎo)致自我強(qiáng)度較弱的教師出于自身利益考量，迫于外界形勢(shì)壓力而采取迎合學(xué)生的方式以提高自己在學(xué)生評(píng)教中的分?jǐn)?shù)，如此行事所換來(lái)的“優(yōu)異”成績(jī)，也只會(huì)被教師認(rèn)為是“良心喪于困地”的結(jié)果，不值得為之喜悅。而對(duì)于自我強(qiáng)度較強(qiáng)的教師，他們不懼壓力，堅(jiān)持自我，極易將較低的評(píng)教得分認(rèn)為是學(xué)生對(duì)其嚴(yán)格要求心存不滿而進(jìn)行的打擊報(bào)復(fù)，即使自身利益受損，但與之師道尊嚴(yán)的維護(hù)，根本“不值得”為之改變。

（二）體系設(shè)計(jì)失當(dāng)，背離教師認(rèn)知

相較學(xué)生，教師對(duì)于學(xué)生評(píng)教體系能夠進(jìn)行更為專業(yè)的認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)更深層次的缺陷。如對(duì)于教學(xué)計(jì)劃的“教學(xué)目的明確，教案規(guī)范，符合大綱，合理安排課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，選擇適當(dāng)教法”等籠統(tǒng)且缺乏學(xué)科性質(zhì)區(qū)分和課程特色體現(xiàn)的要求，導(dǎo)致理工農(nóng)醫(yī)等各學(xué)科共同一套體系，理論、實(shí)踐課程共用一張表格;又如教學(xué)態(tài)度和學(xué)識(shí)水平兩個(gè)不同的“量”，其得分無(wú)法比較，把不同緯度的數(shù)據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單加減即作為對(duì)教學(xué)工作的評(píng)價(jià)不符合統(tǒng)計(jì)學(xué)基本原理;再如對(duì)于學(xué)生全員參與的總體數(shù)據(jù)進(jìn)行置信區(qū)間的計(jì)算更是統(tǒng)計(jì)意義上的錯(cuò)誤。如此這些學(xué)生評(píng)教體系設(shè)計(jì)上的不足，引發(fā)教師從專業(yè)角度對(duì)于評(píng)教工作的“不值得”感受。

（三）學(xué)生敷衍了事，打擊教師信心

學(xué)生對(duì)于評(píng)教工作消極應(yīng)對(duì)、草草了事的態(tài)度直接對(duì)教師造成不被尊重、不被信任的感覺(jué)，使之失去對(duì)于評(píng)教結(jié)果合理性、準(zhǔn)確性的信心。這些感覺(jué)會(huì)有意無(wú)意地表露于教學(xué)過(guò)程當(dāng)中而被學(xué)生感知，進(jìn)一步反映在評(píng)教結(jié)果之中。如此循環(huán)映證，加深了教師認(rèn)定評(píng)教結(jié)果無(wú)法反映自身真實(shí)水平的想法，加劇了對(duì)于評(píng)教工作的“不值得”看法。

四、合理制訂措施，消除“不值得定律”

“學(xué)生評(píng)教”作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要管理制度，不但反映學(xué)生對(duì)教學(xué)的感受，其結(jié)果也直接影響教師提升教學(xué)質(zhì)量的積極性，然而現(xiàn)實(shí)中普遍存在于學(xué)生和教師之中的對(duì)于該項(xiàng)工作的“不值得”感受，嚴(yán)重阻礙其作用的發(fā)揮。為此，高校可采取如下措施，消除學(xué)生評(píng)教工作中的“不值得定律”。

（一）加強(qiáng)評(píng)教意義宣傳，營(yíng)造良好的評(píng)教環(huán)境

外因通過(guò)內(nèi)因起作用，內(nèi)因決定了變化的可能性，外因提供了變化的現(xiàn)實(shí)性。積極做好評(píng)教重要意義的宣傳，一方面能夠端正學(xué)生態(tài)度，使其了解對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)是增強(qiáng)學(xué)生主體地位的具體表現(xiàn)，是提高學(xué)生自主判斷能力、體現(xiàn)他們教育訴求的重要方式;另一方面可以轉(zhuǎn)變教師觀念，明確學(xué)生評(píng)教不僅是學(xué)校完整教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，也是教師自我認(rèn)知、自身成長(zhǎng)的必然要求，有助于對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思，提高教學(xué)水平。良好的評(píng)教環(huán)境催生師生共同的價(jià)值取向，強(qiáng)化評(píng)教結(jié)果既是教師師德師風(fēng)和教學(xué)水平的綜合反映，也是學(xué)生思想品德和綜合素質(zhì)的全面考查，使學(xué)生珍惜行使評(píng)教權(quán)利，使教師高度重視評(píng)價(jià)結(jié)果。

（二）樹(shù)立以人為本理念，尊重學(xué)生基本權(quán)利

沒(méi)有對(duì)人的尊重，管理就失去了意義。學(xué)生評(píng)教過(guò)程中以人為本的理念體現(xiàn)需要高校摒棄“法無(wú)禁止即自由”的公民法律意識(shí)，堅(jiān)守“法無(wú)規(guī)定不可為”的行政法規(guī)原則，切實(shí)做到尊重學(xué)生權(quán)利，培養(yǎng)他們參與評(píng)教的興趣，而不是剝奪他們?cè)u(píng)教的選擇權(quán)。為此，校方可以取消學(xué)生評(píng)教時(shí)間窗口的硬性限制，甚至開(kāi)發(fā)教學(xué)評(píng)估APP，既緊跟信息時(shí)代步伐，又滿足學(xué)生自由安排時(shí)間需求，使學(xué)生能夠在評(píng)教需求產(chǎn)生時(shí)隨時(shí)隨地進(jìn)行評(píng)價(jià)，變被動(dòng)參與為主動(dòng)融入，確保評(píng)價(jià)積極性。另一方面，應(yīng)改變多年來(lái)從學(xué)校視角考查教學(xué)質(zhì)量的管理本位思想，多從學(xué)生角度看待評(píng)教工作，增加體現(xiàn)師生之間互動(dòng)關(guān)系以及學(xué)生自身學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等內(nèi)容的考核指標(biāo)，充分體現(xiàn)學(xué)生評(píng)教以學(xué)生為本的宗旨。

（三）全員參與構(gòu)建體系，全面評(píng)價(jià)教學(xué)水平

學(xué)生評(píng)教從學(xué)生視角反映教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師素質(zhì)提高，并為學(xué)校管理提供依據(jù)，最終提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，適應(yīng)社會(huì)需求。因此應(yīng)集思廣益，綜合學(xué)生、教師、學(xué)校乃至用人單位多方意見(jiàn)，共同制定指標(biāo)體系。在評(píng)價(jià)指標(biāo)確定時(shí)，需避免對(duì)授課要求泛泛而談而導(dǎo)致學(xué)生無(wú)所適從和評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)于繁雜而超出學(xué)生評(píng)價(jià)范疇的情況，制定便于學(xué)生理解，易于學(xué)生操作，能夠充分體現(xiàn)教師綜合教學(xué)水平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于教師的職業(yè)道德、教學(xué)方法、師生關(guān)系、課堂教學(xué)組織管理、學(xué)習(xí)效果等學(xué)生感受深刻的方面必須由學(xué)生作出評(píng)價(jià)，而涉及教學(xué)內(nèi)容選擇、專業(yè)能力、備課情況等學(xué)生無(wú)從了解或無(wú)法判斷的內(nèi)容，則應(yīng)組織專家進(jìn)行考核。評(píng)價(jià)體系不可一概而論，應(yīng)充分考慮不同學(xué)科類型、課程性質(zhì)的差別，設(shè)立有針對(duì)性的評(píng)價(jià)指標(biāo)。此外，學(xué)生評(píng)教只是考核教師的手段之一，不應(yīng)將其作為教師績(jī)效的主要依據(jù)或最終決定因素[19]，對(duì)于教師的全面評(píng)價(jià)應(yīng)由包括學(xué)生、專家、同行、管理者、教師本人在內(nèi)的多方意見(jiàn)共同決定。

（四）改變量化評(píng)定特征，體現(xiàn)質(zhì)性評(píng)價(jià)優(yōu)勢(shì)

傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)教側(cè)重量化特征，在指標(biāo)量化及不同維度指標(biāo)權(quán)重確定方面存在較大缺陷。而質(zhì)性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)通過(guò)自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解，在汲取學(xué)生意見(jiàn)、發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)教學(xué)問(wèn)題方面，具備更加明顯的優(yōu)勢(shì)。質(zhì)性評(píng)價(jià)弱化將復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)字的傾向，主張?jiān)u價(jià)應(yīng)該通過(guò)全面反映教育現(xiàn)象的真實(shí)情況，為改進(jìn)教育實(shí)踐提供真實(shí)可靠的依據(jù)[20]，能夠更加準(zhǔn)確體現(xiàn)學(xué)生對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的主觀感受，更加適合學(xué)生評(píng)教的工作特性。與量化評(píng)價(jià)相同，質(zhì)性評(píng)價(jià)應(yīng)充分肯定學(xué)生的評(píng)價(jià)行為和態(tài)度，相信絕大多數(shù)學(xué)生能夠做出符合實(shí)際情況的評(píng)判，給予他們充分的選擇、判斷空間，但也必須采取相應(yīng)技術(shù)，對(duì)個(gè)別有失偏頗的評(píng)價(jià)進(jìn)行準(zhǔn)確區(qū)分和剔除，保證評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀公正。

（五）淡化結(jié)果獎(jiǎng)懲功能，連續(xù)反饋促進(jìn)提升

學(xué)生評(píng)教的本質(zhì)意義在于提升教師教學(xué)能力，改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量，而不是利用評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教師進(jìn)行排序和懲罰。實(shí)際操作中應(yīng)重視評(píng)教與教師發(fā)展的直接影響，弱化評(píng)教與教師利益的直接聯(lián)系，消除評(píng)教對(duì)教師發(fā)展的制度束縛。為避免傳統(tǒng)評(píng)教事后控制的無(wú)用與無(wú)奈，應(yīng)堅(jiān)持形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，打破只在期末進(jìn)行評(píng)價(jià)的慣例，借助信息技術(shù)和移動(dòng)通訊技術(shù)的發(fā)展，使學(xué)生能夠在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中根據(jù)需求實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)，實(shí)時(shí)修改評(píng)價(jià)結(jié)果。校方應(yīng)將評(píng)價(jià)結(jié)果定期向?qū)W生和教師進(jìn)行反饋，消除信息不對(duì)稱，激發(fā)并提高學(xué)生參與評(píng)教的熱情，同時(shí)幫助教師及時(shí)了解學(xué)生想法，實(shí)時(shí)改進(jìn)提高教學(xué)質(zhì)量。“評(píng)價(jià)-反饋-改進(jìn)-再評(píng)價(jià)-再反饋-再改進(jìn)”促使了評(píng)教工作閉環(huán)的形成，不但是學(xué)校態(tài)度的具體表現(xiàn)，更是以公開(kāi)促公正，以公開(kāi)促公平的重要手段。

五、結(jié)束語(yǔ)

持續(xù)改善學(xué)生評(píng)教環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生評(píng)教功能，是加強(qiáng)我國(guó)高等教育內(nèi)部保障機(jī)制不能回避的重要任務(wù)，是提升我國(guó)高等院校教育教學(xué)質(zhì)量必須履行的重要職責(zé)。高校必須認(rèn)真審視現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教工作中存在的問(wèn)題，借鑒先進(jìn)理念，融合先進(jìn)技術(shù)，貫徹“以人為本”要求，研究開(kāi)發(fā)既符合我國(guó)高等院校教學(xué)特點(diǎn)又適應(yīng)我國(guó)高等教育發(fā)展趨勢(shì)的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系，合理組織和實(shí)施評(píng)教，正確看待和運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果，將形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，消除學(xué)生評(píng)教中的“不值得定律”，推進(jìn)高等教育改革，提升高等教育質(zhì)量，最終實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促教，以評(píng)促改，以評(píng)促建”目標(biāo)。

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