梁麗梅

【摘要】統(tǒng)編版教材全面推行后，“整本書閱讀”成為語文教學(xué)界的高頻詞，“整本書閱讀指導(dǎo)課”也成為一個研究熱點，值得一線教育工作者努力探索和研究。筆者通過三年的研究與實踐，以“課型”為抓手，聚焦小學(xué)整本書閱讀指導(dǎo)的最大目的，分析當(dāng)前閱讀指導(dǎo)課存在的問題，提出整本書閱讀指導(dǎo)四個階段的基本課型，真正發(fā)揮閱讀指導(dǎo)關(guān)注過程的作用，體現(xiàn)過程指導(dǎo)，階段關(guān)聯(lián)，趣味體驗，關(guān)注思維訓(xùn)練，讓學(xué)生真正愛上閱讀，成為積極主動的閱讀者。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)整本書閱讀;閱讀指導(dǎo);課型

統(tǒng)編版教材全面推行后，“快樂讀書吧”欄目備受關(guān)注，“整本書閱讀”成為語文教學(xué)界的高頻詞，“整本書閱讀指導(dǎo)課”也成為一個研究熱點。這是一個全新的、重要的課題，值得一線教育工作者努力探索和研究。閱讀是個體依靠頭腦中的原有知識，積極主動地獲取信息的過程，是從文字（圖畫）中建構(gòu)意義的過程。整本書閱讀指導(dǎo)最重要的是閱讀過程的指導(dǎo)，也就是關(guān)注如何監(jiān)控閱讀質(zhì)量，檢測閱讀效果。因此，教師應(yīng)該以學(xué)生為主體，以任務(wù)為導(dǎo)向，以活動為載體，通過加強閱讀過程的干預(yù)和指導(dǎo)，堅持以“持續(xù)激勵”的評價原則來引導(dǎo)學(xué)生主動閱讀。小學(xué)整本書閱讀指導(dǎo)的最大目的是讓學(xué)生愛上閱讀，最終成為積極主動的閱讀者。

本文以“課型”為抓手，聚焦小學(xué)整本書閱讀指導(dǎo)的最大目的，分析整本書閱讀指導(dǎo)的現(xiàn)狀，探尋整本書閱讀指導(dǎo)的有效策略。

一、小學(xué)整本書閱讀指導(dǎo)的現(xiàn)狀

筆者課題組團隊通過問卷調(diào)查、訪談、查閱文獻、實地考察等方式，發(fā)現(xiàn)小學(xué)整本書閱讀指導(dǎo)現(xiàn)狀不容樂觀，教師對“快樂讀書吧”整本書閱讀的定位、作用和特點認識不深，加上沒有可以借鑒的方法和策略，沒有作業(yè)和測評的要求，部分教師棄而不教，放任自讀。

廣大教師積極探索整本書閱讀指導(dǎo)的課型，進行了有價值的嘗試與研究，值得學(xué)習(xí)。但聚焦小學(xué)整本書閱讀指導(dǎo)的最大目的，綜觀現(xiàn)有的小學(xué)整本書閱讀指導(dǎo)課，存在以下問題：

1.課型不活，缺少過程指導(dǎo)

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀指導(dǎo)課多為“導(dǎo)讀課”和“交流課”，真正關(guān)注過程的指導(dǎo)課極少。這兩種課型都有偏程式化的趨勢。導(dǎo)讀課大多從封面開始，總是不放過目錄，接著是大篇幅的作者介紹，然后是引用各種書評。導(dǎo)讀課可以這樣上，但若每一節(jié)課都這樣上，就失去實效和價值。“交流課”因為書籍的內(nèi)容不同而顯得各有各的精彩，然而，深入分析發(fā)現(xiàn)其基本流程也是一樣的：第一步都是回顧書中內(nèi)容，接著分享閱讀感受，展示閱讀筆記。長此以往，這樣的“交流”會流于形式，學(xué)生會失去興趣，“交流”就失去該有的意義和價值。

2.目標(biāo)不清，缺少階段關(guān)聯(lián)

整本書閱讀指導(dǎo)是一個持續(xù)的過程，不同的階段應(yīng)有不同的課型，不同的課型應(yīng)該有不同的階段目標(biāo)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前的整本書閱讀指導(dǎo)課普遍分為“導(dǎo)讀課”“推進課”和“交流課”，三種課型的階段目標(biāo)不清晰，且欠關(guān)前后聯(lián)性。大多情況是這本書的閱讀指導(dǎo)，只上了“導(dǎo)讀課”，就沒有后續(xù)的“推薦課”和“交流課”，另一本書的指導(dǎo)只有“交流課”，沒有前期的導(dǎo)讀與推進，隨意性較大，針對性不強，實效性不高。

3.主體不明，缺少趣味體驗和思維訓(xùn)練

《小學(xué)語文課程標(biāo)準》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！闭{(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前的整本書閱讀指導(dǎo)課教的痕跡較重，部分教師習(xí)慣于以自己的精剖細講代替學(xué)生的閱讀體驗;部分教師對主題的過度深挖讓學(xué)生望而卻步，失去了閱讀的興趣與熱情。當(dāng)閱讀指導(dǎo)失去了學(xué)生立場，不再以學(xué)生而為主體，不再以真實的閱讀體驗為基礎(chǔ)，就沒有真正的思維的訓(xùn)練，所有的指導(dǎo)也就失去了意義，更有可能成為學(xué)生閱讀的阻力。

針對以上三點存在問題，究其原因，是因為部分教師對“閱讀”的概念沒有一個科學(xué)的認知，不知道閱讀是一個建構(gòu)意義的過程，跟“先前知識經(jīng)驗”和“興趣動機”密切相關(guān)。部分教師對小學(xué)整本書閱讀指導(dǎo)的最主要的目的也不清晰，不知道閱讀指導(dǎo)的最大目的是讓學(xué)生愛上閱讀，最終成為積極主動的閱讀者。若能明晰這兩個關(guān)鍵點，整本書閱讀的指導(dǎo)課就更關(guān)注過程指導(dǎo)，更關(guān)注階段關(guān)聯(lián)，更關(guān)注趣味體驗和思維訓(xùn)練。

二、小學(xué)整本書閱讀指導(dǎo)課型研究

筆者經(jīng)過三年的研究與實踐，把整本書閱讀指導(dǎo)分成四個階段，分別是導(dǎo)讀階段、自讀階段、交流階段和延伸階段，也是預(yù)讀、通讀、研讀和拓讀四個階段。每個階段有相應(yīng)的閱讀指導(dǎo)課型，每種課型都有階段性的目標(biāo)指向，真正發(fā)揮閱讀指導(dǎo)關(guān)注過程的作用，體現(xiàn)過程指導(dǎo)，階段關(guān)聯(lián)，趣味體驗，思維訓(xùn)練，切實培養(yǎng)閱讀興趣，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，習(xí)得閱讀方法，提升閱讀能力與品位。

（一）導(dǎo)讀課，“激發(fā)興趣”為主，“方法指導(dǎo)”為輔

導(dǎo)讀階段是預(yù)讀的過程，指導(dǎo)課型為導(dǎo)讀課。導(dǎo)讀課的目標(biāo)有兩點：1.引發(fā)學(xué)生好奇心，激發(fā)閱讀動機。2.提示閱讀方向或策略。圍繞這兩個目標(biāo)，可以根據(jù)文本特點，選擇不同的導(dǎo)讀策略：從精彩片段入手，讓學(xué)生初步領(lǐng)略該書的魅力;從人物形象入手，引發(fā)學(xué)生閱讀的欲望;從作者經(jīng)歷入手，引發(fā)閱讀興趣;從文中的插圖入手，設(shè)置懸念，調(diào)動學(xué)生的閱讀期待。如，《了不起的狐貍爸爸》的導(dǎo)讀，介紹富有傳奇色彩的作者羅爾德達爾，足以吸引學(xué)生閱讀他的文字;《五毛錢的愿望》一書前幾十頁不太吸引學(xué)生，導(dǎo)讀時需要下功夫，可以出示不同版本的封面，告訴學(xué)生其中一本的封面有錯誤，請學(xué)生找出版社的錯誤，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣?？傊?，導(dǎo)讀的原則是：興趣至上，適當(dāng)?shù)姆椒ㄖ笇?dǎo)。

例如，《中國古代寓言》的導(dǎo)讀課可以分成三部分：

1.認識寓言：引用拉封丹的名言，了解寓言圖式：一個寓言可以分為身體和靈魂兩部分。所述的故事好比是身體，所給予人們的教訓(xùn)好比是靈魂。

2.讀法指導(dǎo)：引入學(xué)習(xí)小伙伴，以《葉公好龍》為例，示范如何讀懂一則寓言：A.關(guān)注題目，有些題目有故事的主要信息。B.可以從重點語句中歸納寓意。C.關(guān)注人物行為，理解故事內(nèi)涵。D.邊讀邊提問，對寓意的理解會更深刻。E.通過對比領(lǐng)悟寓意。F.聯(lián)系生活中的人和事，可以更全面地理解寓意。