李華

摘要：摘要：“整本書閱讀與研討”任務(wù)群貫串高中語文必修、選擇性必修、選修三個(gè)階段，如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀與研討整本書是困擾許多一線教師的難題。依據(jù)任務(wù)群實(shí)施“周期、課段、課時(shí)”時(shí)間鏈條，借鑒教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，本文以小說為例，探討運(yùn)用“整合梳理”策略，指導(dǎo)學(xué)生小說“整本書閱讀與研討”，切實(shí)提高學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：整合梳理 ?實(shí)施 ?整本書閱讀與研討

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）“從祖國語文的特點(diǎn)和高中生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律出發(fā)，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線”，將語文課程內(nèi)容設(shè)計(jì)為18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。用學(xué)習(xí)任務(wù)群來組織語文學(xué)習(xí)內(nèi)容既是新課程的一大特點(diǎn)，也是新課程實(shí)施的一大難點(diǎn)。

兼顧任務(wù)群學(xué)習(xí)資源的豐富與課堂時(shí)空的有限，在有限的課堂時(shí)空內(nèi)實(shí)施“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)，從而真正培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，擺在老師們面前的首要任務(wù)就是對(duì)任務(wù)群學(xué)習(xí)資源進(jìn)行一定程度的整合、梳理。

受篇幅限制，下面筆者僅以學(xué)習(xí)任務(wù)群之一的“整本書閱讀與研討”為例，探究如何運(yùn)用整合、梳理的方式，實(shí)施“整本書閱讀與研討”。

一、整合“整本書閱讀與研討”任務(wù)群學(xué)習(xí)資源

“整本書閱讀與研討”任務(wù)群貫串高中語文必修、選擇性必修和選修課程三個(gè)階段，學(xué)習(xí)目標(biāo)“宏大”，學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富，對(duì)一線教師要求極高。

那么，“整本書閱讀與探討”中的“整本書”到底是哪些書？盡管從即將面世的語文統(tǒng)編教材必修上冊(cè)目錄看，第五單元“整本書閱讀”是《鄉(xiāng)土中國》，但相對(duì)于很多讓學(xué)生感興趣的單篇課文來說，統(tǒng)編教材編排的“整本書閱讀”，很多是學(xué)生并不感興趣的書，而且“整本書閱讀”的這本書與整冊(cè)教材中其他單篇課文之間并沒有必然的聯(lián)系。

為解決上述問題，激發(fā)學(xué)生“整本書閱讀與研討”的積極性，我們可以將學(xué)生“閱讀與研討”的整本書整合成文學(xué)類作品（包括中國革命傳統(tǒng)作品、中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品和外國作家作品等）、論述類作品（包括中華文化經(jīng)典、科學(xué)與文化論著、學(xué)術(shù)論著和跨文化等）和實(shí)用類作品;在這三大類作品中，我們各選出一至兩本學(xué)生感興趣的作品來，每學(xué)期集中一個(gè)月時(shí)間重點(diǎn)開展一本經(jīng)典作品的“整本書閱讀與研討”。同時(shí)，我們還可以用“整本書閱讀與研討”任務(wù)群活動(dòng)來推動(dòng)“中華革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”等十多個(gè)任務(wù)群的學(xué)習(xí)。

二、梳理，實(shí)施“整本書閱讀與研討”的有效途徑

新課標(biāo)指出，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)是“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”，過去人們一直認(rèn)為這三種活動(dòng)分別對(duì)應(yīng)的是文學(xué)作品、寫作和口語交際、語言文字文化等知識(shí)的積累和運(yùn)用，2007版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書必修教材也是這樣編寫的。其實(shí)這些認(rèn)識(shí)并不完全準(zhǔn)確。

筆者運(yùn)用“梳理”方式實(shí)施小說“整本書閱讀與研討”，“整本書閱讀與研討”的很多難題就迎刃而解了。

（一）梳理人物命運(yùn)，感受歷史文化

如上文所述，實(shí)施“整本書閱讀與研討”對(duì)于受時(shí)空限制的一線教師來說，是個(gè)難題。如何有序推進(jìn)“整本書閱讀與研討”，教師首先要明確“整本書閱讀與研討”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確學(xué)生在“整本書閱讀與研討”過程中收獲到了什么，教師的教學(xué)怎樣才能進(jìn)入整本書。進(jìn)入整本書閱讀后，教師要改變過去單篇課文學(xué)習(xí)過程中較多偏重于文本內(nèi)容分析的做法。

新課標(biāo)推薦的“整本書閱讀與研討”中的大多數(shù)小說，學(xué)生基本都能讀得懂，教師沒有必要在梳理小說故事情節(jié)上花太多時(shí)間。因?yàn)檫@一塊教師如果設(shè)計(jì)了過多問題，做過多的指導(dǎo)，就像現(xiàn)在很多課外資料指導(dǎo)的那樣，那還要教師課堂指導(dǎo)干什么？學(xué)生自己瀏覽課外資料就行了。小說整本書閱讀指導(dǎo)如果花大量時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生梳理小說內(nèi)容，其實(shí)是沒有多大價(jià)值的。不要說整本書閱讀了，就是單篇小說閱讀，這種指導(dǎo)也是沒有多大意義的。其實(shí)我們不能怪教師花大量時(shí)間梳理小說內(nèi)容，因?yàn)楝F(xiàn)在的考試多考小說內(nèi)容，由此帶來的教學(xué)也必然是多關(guān)注小說內(nèi)容。而我們通過整本書閱讀，恰恰可以在這方面淡化一點(diǎn)。一篇文學(xué)作品，尤其是小說作品，它一定會(huì)展現(xiàn)一個(gè)人的命運(yùn)走向，以及讓你感受到影響人物命運(yùn)走向軌跡的核心因素。這個(gè)核心因素可能是突發(fā)事件，也可能是一定階段的社會(huì)背景，也可能是個(gè)人的秉性使然。因此在梳理小說故事情節(jié)之外，學(xué)生要更多地關(guān)注人物的命運(yùn)走向，以及與人物命運(yùn)走向相關(guān)的一些深層次的因素。

而人物命運(yùn)梳理的背后，既是邏輯的，又帶有一定的歷史和文化思考。比如當(dāng)代作家余華小說《活著》整本書閱讀與研討，學(xué)生們就可以通過梳理主人公福貴命運(yùn)的變化，思考二十世紀(jì)中國社會(huì)的歷史和文化。

（二）梳理人物關(guān)系，明晰思維要素

小說故事越復(fù)雜，它的人物關(guān)系也就越復(fù)雜，尤其是中國古典小說。比如說《水滸傳》，英雄好漢就有108個(gè)，人物太多，社會(huì)關(guān)系太復(fù)雜。所以初始階段實(shí)施小說“整本書閱讀與研討”，教師可以讓學(xué)生先接觸一些相對(duì)比較淺顯的作品，比如曹文軒的《草房子》?！恫莘孔印返娜宋镪P(guān)系相對(duì)比較簡單，而且《草房子》里面的主人公，跟我們所讀的一般小說主人公還不完全一樣。一般小說主人公，我們被他（她）的命運(yùn)帶著走，我們?yōu)橹魅斯?，為主人公之樂而樂。主人公的命運(yùn)就是我們特別關(guān)注的命運(yùn)，是打動(dòng)我們的命運(yùn)，尤其是悲劇性作品，我們被主人公的命運(yùn)感動(dòng)。而《草房子》里的主人公桑桑不是這樣。盡管小說里面也寫了他的一段命運(yùn)，但整個(gè)小說的故事不都是圍繞他一個(gè)人寫的，他并不是每一個(gè)章節(jié)的中心人物。因此教師在引導(dǎo)學(xué)生梳理這部小說的人物關(guān)系時(shí)，就不能簡單地圍繞桑桑這個(gè)人物，還要梳理其他人物跟桑桑之間的關(guān)系。

而《水滸傳》整本書閱讀與研討，教師就要指導(dǎo)學(xué)生找出梳理人物關(guān)系的思維要素。如果在108個(gè)好漢之間畫出一張思維導(dǎo)圖，就太復(fù)雜了。在梳理人物關(guān)系過程中，我們運(yùn)用一些思維導(dǎo)圖，或表格，或坐標(biāo)，本來是為了使我們不太清晰的思維清晰化、外顯化，而如果把108個(gè)再加上與108個(gè)相關(guān)的官府人物以及社會(huì)地痞流氓都組合進(jìn)來的話，那它就不是清晰了，反而更糊涂了。因此《水滸傳》整本書閱讀只能分章節(jié)梳理，通過分章節(jié)梳理最后形成一個(gè)基本認(rèn)識(shí)，再形成一個(gè)組合。比如經(jīng)典課例《我的文學(xué)三國》，就是通過評(píng)選“一號(hào)人物”，從《三國演義》的故事、人物、場(chǎng)景、語言等方面入手，感受、鑒賞人物形象，探究人物精神世界，了解小說語言特點(diǎn)，研討小說藝術(shù)價(jià)值，理解小說蘊(yùn)含的中國文化精神。

（三）梳理敘事視角，探究作者創(chuàng)作意圖

現(xiàn)代小說比較注重人物的敘事視角，很多現(xiàn)代派小說，你無法從情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物關(guān)系等方面對(duì)作品進(jìn)行梳理，卻可以借助小說敘事視角的梳理，探究作者創(chuàng)作意圖。一般來說一部小說以某一視角為主，但有些小說的視角是交叉的，比如蕭紅的《呼蘭河傳》?！逗籼m河傳》前五章節(jié)，側(cè)重以作者的視角，即全能視角，而不是作品中的“我”。因此學(xué)生在進(jìn)入到小說的前五章節(jié)時(shí)，他的情緒不太會(huì)產(chǎn)生波瀾。他如同是在讀介紹性文字，像讀導(dǎo)游類文字那樣，把你引入到一種環(huán)境中去。然而真正進(jìn)入了蕭紅家族、她的家庭，蕭紅的視角就轉(zhuǎn)化為受限視角，也叫第一人稱視角，那么這時(shí)我們就會(huì)被作品中的“我”感動(dòng)著，情緒在波動(dòng)著。在這個(gè)波動(dòng)的視角當(dāng)中，我們感受到了“我”的孤獨(dú)，而通過“我”的孤獨(dú)，我們感受到了在很多作品里都呈現(xiàn)出的一個(gè)人一生中可能逃脫不了的一種苦難感、孤寂感。這種視角的梳理，最后的目的就是為了感受作者的創(chuàng)作意圖。當(dāng)然我們只要先讀一讀作者的前言或者序跋，也許也能讀出作者的創(chuàng)作意圖，但這樣讀出來的創(chuàng)作意圖是抽象的，是一種文藝?yán)碚撌降摹?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[2]陸志平.普通高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)指南[M].北京：現(xiàn)代教育出版社，2018.