梁麗莉 勞景令

[摘要]我們一直以來都倡導深度學習課堂，但是在真正執(zhí)行課堂教學時學生經(jīng)常存在著“假學習”“假參與”現(xiàn)象，使課堂的教與學摻雜“泡沫式”的成分。從課堂的40分鐘起抓質量，讓學生成為課堂的主人，在課堂教學中落實核心素養(yǎng)，在課堂教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性和創(chuàng)造性。

[關鍵詞]數(shù)學課堂;問題設置;深度學習

[中圖分類號]

G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2020） 26-0092-02

進入21世紀以來，社會各行各業(yè)都發(fā)生了翻天覆地的改變，國家也在教育教學層面進行了幾次改革。理論上，教師于教法上也應有明顯的質的飛躍才對，但是現(xiàn)在的課堂教學依然存在“包辦”“填鴨式”“一言堂”模式，不得不說現(xiàn)在的課堂跟不上社會的步伐。筆者認為，要改變課堂教學的模式，就必須讓學生的學習真正發(fā)生。

一、核心問題是學習真正發(fā)生的關鍵

正所謂“站得高，看得遠”。有的教師在課堂教學時存在“虛”操作，一節(jié)課教學下來，教師講得滿頭大汗，但是學生并沒有聽出所以然，致使學生懵懵懂懂又過了一節(jié)課。要讓學生不虛度課堂時光，課堂教學時須抓住知識發(fā)生的本質——核心問題。

例如，在教學“周長”概念時，“什么是周長？或周長是怎樣的？”就是本節(jié)課的核心問題。如果學生對這個核心問題的答案得以落實，那么“周長”這個概念就得到了落實。尋找核心問題首先以教科書為依托，通過閱讀和分析教科書的文本找出單元的核心問題和每小節(jié)的核心問題，其次以教學參考書為借鑒進一步抓準核心問題，最后和同科教師商討確定單元和每小節(jié)的核心問題，確保教學不跑偏。

若教師能在每一節(jié)課的眾多問題中圍繞重點去解決或落實一兩個問題，那么，核心問題就得到了落實，從而整節(jié)課的教學重點也就得到落實。只有學生對核心問題掌握準確了，學習才能真正發(fā)生。

二、梯度設置是學習真正發(fā)生的線路圖

課堂教學是有線路圖的，或以情境創(chuàng)設為切人點提出數(shù)學問題;或以矛盾問題引出學習新知識的必要性;或依靠學生的已有經(jīng)驗解決新問題從而獲得新知，對新知識進行總結形成自己對新知的理解;或通過不同形式對新知進行強化以鞏固新知，將新知進行橫向聯(lián)系并拓展。清晰的教學線路圖對學生知識的發(fā)生、發(fā)展有著重要的作用。教學目標是一節(jié)課既定的方向，目標的達成就是核心問題的解決和落實，當然核心問題的達成并不是一蹴而就的，是有一個過程，這個過程就是梯度設置。核心問題是一節(jié)課的“目標靶”，為了拿下這個“靶”，就必須進行有效的梯度設置。

學生的學習是從已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，學生的已有知識技能就是學習的最近發(fā)展區(qū)，所以梯度設置的出發(fā)點是學生的學習最近發(fā)展區(qū)，接著設置的第二步就是將核心問題轉化為問題串，從而形成梯度，梯度又根據(jù)學生的能力進行設置。如果學生的學習能力好梯度設置可以高一點，如果學生學習能力并不是那么好，梯度設置可以低一點，讓每個人跳一跳就可以夠得著，這樣子就可以保持學生學習激情的持久性，以及思維的連續(xù)性。

例如，在教學“周長”概念時，依然以“什么是周長？”為核心問題，利用問題串來進行梯度設置，進而在解決問題串的過程中達成對“周長”概念的理解與掌握。

（1）什么是線？（曲線、直線）。就是學生學習的最近發(fā)展區(qū)，因為學生在一年級和二年級已經(jīng)知道線的相關知識。

（2）線有怎樣的特點？（有長短、可度量）

（3）邊沿指那里？（區(qū)分內外邊沿）

（4）怎樣才算一周？（區(qū)分封閉與不封閉的一圈）

通過以上幾個問題的解決及落實，讓學生明白圖形（或物體）的周長是繞圖形（或物體）的邊繞線一圈的長度，比課本上“圖形一周邊線的長就是它的周長”更容易理解，將概念中的幾個要素拆分成幾個問題讓學生回答，從而加深對概念的理解。

通過將核心問題轉換成問題串的形式，設計成學生學習的線路圖，讓學生的學習像走樓梯一樣，一步一步往上升，接近學習目標，從而促進學生的學習真正發(fā)生。

三、學習生成是學習真正的歸屬

課堂教學的成效必須讓學生的知識與技能在課堂上落地，如果不能做到知識與技能的落地，課后再補救，那么就增加了師生在某個知識點與技能點投入的成本，與現(xiàn)在所提倡的高效課堂相違背。學生學習的成效是通過課堂上生生互動、師生互動、自主思考、合作交流等來體現(xiàn)的。

例如，在教學“周長”概念時，在概念生成時學生就提出問題“長方體的周長是怎樣的？”，這個問題恰好填補了教師強化周長只是對平面圖形概念而言的空白，也體現(xiàn)了學生學習思維的活躍，說明他們空間建構的思維得以發(fā)展。

學生如果按照教師設置的問題串、線路圖進行學習，肯定取得較好的學習效果，但這畢竟是教師自己單方面的教學預設。教師與學生思維存在一定的差異，學生的已有經(jīng)驗支撐他的學習，影響他對新知識的認知，所以在課堂的學習過程中，能體現(xiàn)學生學習真正發(fā)生的必須有學生的生成，學生的生成反映出學生對學習的真投入、真思考，體現(xiàn)了學習的真正發(fā)生。

四、深度學習是學習真正發(fā)生的尖峰

學習是體操式的思維訓練，如果教師包辦代替，學生的學習是沒有進展的。教師通過核心問題設置問題串進行教學，使學生的學習有了較大的收獲，但是在學習的深度與厚度方面，還相差很大。要讓學生的學習真正發(fā)生，教師就要在教學基礎知識期間幫助學生向知識與技能的縱深發(fā)展，且知識要吃得透，技能要掌握得好，學習要走得深。

例如，在教學“體積與容積”后，教師提出一個問題讓學生討論“一個容器，它的體積與容積是否相等”的問題，多數(shù)學生都說因為容器壁有厚度，所以體積與容積不相等，但也有學生說如果用水做一個盒子來裝水，那么這個用水做的盒子其體積和容積是相等的，或者用空氣為材料做一個盒子里面盛滿空氣，那么其體積與容積也是相等的?？梢?，學生如果進行深度學習，他的思維是會“放飛”的，進而加深對知識的理解。

學習的真正發(fā)生，首先是教師的教學真正發(fā)生，教師不是單純的“教教材”，而是跳出教材，通過螺旋漸進的方式提升學生對概念的理解，對數(shù)學相關知識的理解。通過學習的真正發(fā)生能讓學生認識到學無止境，最終形成終身學習的能力。

（責編 覃小慧）