摘 要：本文將“成果導向”教育與“產(chǎn)出導向法”（POA）兩種中外教學理論結合起來，在宏觀層面上依據(jù)成果導向教育理念對課程進行反向設計，依據(jù)成果（核心能力和能力指標）設計課程，在微觀層面上以產(chǎn)出導向法設計課程中的教學環(huán)節(jié)。實驗顯示實驗班學期總評成績和核心素養(yǎng)自評分數(shù)均顯著高于對照班。

關鍵詞：成果導向;產(chǎn)出導向法;高職公共英語;核心素養(yǎng)

基金項目：“十三五”天津職業(yè)大學教育教學改革研究項目“基于成果導向教育理念的高職學生英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究與實踐”（編號：B-1）的研究成果之一。

一、引言

成果導向教育于1981年由美國學者斯派蒂Spady等人提出，并逐漸成為美國、歐盟等國家和地區(qū)教育改革的主流理念。1994年斯派蒂在《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》一書中對成果導向教育（OBE）模式進行了深入研究。該書把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生在未來生活中獲得實質性成功的經(jīng)驗”。成果導向教育以學生的學習成果為導向，課程設計與教學要清楚地聚焦在學生完成學習后能獲得的最終學習成果，并讓學生將他們的學習目標聚焦在這些學習成果上。教師必須清楚地闡述并致力于幫助學生發(fā)展知識、能力和境界，使他們能夠達成預期成果。

產(chǎn)出導向法是由文秋芳教授及其教學團隊提出的具有中國特色的外語課堂教學理論。歷經(jīng)十余年不斷地修改完善，產(chǎn)出導向法日趨成熟，2018年修訂的產(chǎn)出導向法理論體系包括教學理念（學習中心、學用一體、文化交流、關鍵能力）、教學假設（輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評為學）和教學流程（驅動—促成—評價）三部分構成。產(chǎn)出導向法認為一切語言教學活動始于語言產(chǎn)出也終于語言產(chǎn)出，教學活動開始要呈現(xiàn)語言產(chǎn)出的場景，明確語言產(chǎn)出作為語言學習目標，而后教師發(fā)揮中介作用，設計具有針對性的、可行性的語言輸入教學活動，有機融合輸入性和產(chǎn)出性活動，促進內容、語言、結構的學習，通過驅動—促成—評價環(huán)節(jié)，促使小任務的完成，循環(huán)往復最終完成大目標任務。

二、實驗總體設計

當前高職公共英語課堂面臨目標不清晰、學用分離、學而無用、學習消極被動等諸多現(xiàn)實難題，本文試圖將“成果導向教育”與“產(chǎn)出導向法”（POA）中外兩種教學理論結合起來，在宏觀層面上依據(jù)成果導向教育理念對課程進行反向設計，依據(jù)成果（核心能力和能力指標）設計課程，在微觀層面上以產(chǎn)出導向法設計課程中的教學環(huán)節(jié)，兩種教育理論思想互為補充、互相促進，對英語課程教學理論研究和實驗的補充、完善與發(fā)展起到積極推動作用。

首先依據(jù)成果導向教育理念的原則進行頂層設計，清楚聚焦學生最終學習成果。本文采用文獻與政策研究方法、問卷調查法，最終確定了英語學科下六項學生核心素養(yǎng)，即語言能力、溝通能力、學習能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)素養(yǎng)、思辨能力，并對這六項核心素養(yǎng)按三個學期設定細化能力指標;然后依據(jù)產(chǎn)出導向法進行具體的教學大綱設計、單元課程設計和教學實施;最后評量結果，采用多元評量系統(tǒng)，根據(jù)學生個人所能達到的能力程度進行有針對性的評量。

三、實驗過程及結果分析

（一）研究對象

研究對象為本校2019級電氣自動化專業(yè)兩個平行班的學生，分別作為實驗班和對照班，實驗班和對照班人數(shù)為62人（男58人;女4人）和65人（男61人;女4人），兩個班級是系統(tǒng)自然分班，男女比例相當，高考英語平均分75，無顯著差異。

（二）實驗過程

實驗組教學設計遵循成果導向理念和產(chǎn)出導向法，對照班采用傳統(tǒng)的精讀教學方法。兩班教學時長相同、學習材料相同、任課教師相同，授課內容為4個教學單元，實驗時長約為一個學期。

本文以外語教學與研究出版社2018年出版的《新生代英語》（高級教程）第一冊中的第三單元“Lets make a shopping list”為例，來展示核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學設計，本單元主要談論如何描述食物、介紹購物節(jié)。教學目標除了語言知識和能力，其他素養(yǎng)（溝通能力、學習能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)素養(yǎng)、思辨能力）也體現(xiàn)在教學的各個環(huán)節(jié)，并且有具體的指標要求。

本文在1課時驅動環(huán)節(jié)以世界饑餓問題和袁隆平老先生對糧食短缺的談話入手，引發(fā)學生對食物匱乏的思考，并就“光盤行動”開展討論，然后明確單元目標和任務，隨后學生嘗試完成單元寫作任務，即介紹中國傳統(tǒng)節(jié)日以及與節(jié)日相關的飲食，認識到自己在寫作上的不足，激發(fā)學習興趣;在促成環(huán)節(jié)（8課時），首先是語言促成（4課時），從食物的種類出發(fā)，從蔬菜、水果、肉蛋奶類、谷物、脂肪來認識食物以及食物烹飪過程，再通過感恩節(jié)和中秋節(jié)的對比來學習節(jié)日的介紹方法，然后是內容促成（2課時），通過對課文“光棍節(jié)：購物狂歡節(jié)”的講解并對比美國“黑色星期五”和英國“節(jié)禮日”，深入了解線上購物這種新的生活方式與傳統(tǒng)購物的不同，并對消費形成理性認識，最后是結構促成（2課時），使用樣例展示、學習、掌握廣告的寫作方法、語言特點，對驅動環(huán)節(jié)完成的作文進行修改或重寫并提交;在評價環(huán)節(jié)（1課時），選擇兩篇典型問題作文采用“師生合作共評”的方式與學生進行討論和評價，理清思路，鼓勵學生修改自己的作文后再提交。

（三）學生學期總評成績數(shù)據(jù)的收集與分析

試驗后在學期末依照實用英語課程多元評量方式（包括聽力測試、口語考試、綜合測試、課堂探究、筆記作業(yè)、A級考試）對學生的平時成績進行匯總，在2020年2月底A級成績下發(fā)后對學生的學期總評成績進行匯總，利用SPSS 20對實驗班和對照班成績進行數(shù)據(jù)分析。實驗班期末總評成績均值為76.76，對照班的期末總評成績均值為70.68，實驗班考試的平均分高于對照班。由于對照班與實驗班為同一專業(yè)學生，教學內容相同且測驗試卷相同，可以說實驗班的總體成績好于對照班。然而實驗班的標準差（0.948）大于對照班（1.073），說明實驗班大部分數(shù)值和其平均值之間差異較大，實驗班學生成績不如對照班成績穩(wěn)定。

為了進一步檢驗實驗班與對照班的區(qū)分度是否顯著，利用SPSS 20對實驗班和對照班的學期總評成績做獨立樣本T檢驗，結果見（文后）表1所示。

可以明顯看出第二列F的顯著性Sig（0.360）大于0.05，這表明在95%的水平上，實驗班和對照班成績的方差沒有顯著差異，方差同質。方差同質即看第一行t值及其雙側顯著值，t= - 4.256，Sig= 0.000，顯著值小于0.05，因此可以看出，實驗班和對照班學期總評成績差異顯著。

（四）學生核心素養(yǎng)自評數(shù)據(jù)的收集與分析

在第一學期結束后根據(jù)本課題核心能力指標權重分配，制定學生核心素養(yǎng)自評表，并于2020年3月初通過問卷星向實驗班和對照班學生發(fā)起問卷調查，實驗班（62人）收回答卷60份，對照班（65人）收回答卷61份。利用SPSS 20對實驗班和對照班核心素養(yǎng)自評表的數(shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)分析。實驗班核心素養(yǎng)自評均值為73.2667，對照班核心素養(yǎng)自評均值為66.5246，實驗班核心素養(yǎng)自評總分的平均分高于對照班。由于對照班與實驗班為同一專業(yè)學生，教學內容相同問卷相同，可以說實驗班的總體核心素養(yǎng)自評成績好于對照班。而且實驗班的標準差（2.08612）小于對照班（2.25827），說明實驗班大部分數(shù)值和其平均值之間差異較小，實驗班學生核心素養(yǎng)自評成績比對照班的穩(wěn)定。

為了進一步檢驗實驗班與對照班核心素養(yǎng)自評總分的區(qū)分度是否顯著，利用SPSS 20對數(shù)據(jù)做獨立樣本T檢驗，結果見（文末）表2所示。

可以明顯看出第二列F的顯著性Sig（0.225）大于0.05，這表明在95%的水平上，實驗班和對照班核心素養(yǎng)自評總分的方差沒有顯著差異，方差同質。方差同質即看第一行t值及其雙側顯著值，t= 2.191，Sig=0.030，顯著值小于0.05，因此可以看出，實驗班和對照班核心素養(yǎng)自評總分差異顯著。

四、結語

成果導向教育以成果為導向，清晰明確定義學生學習的預期成果，從最終成果反向設計所有教學活動，以學生為中心，重視學生個性發(fā)展，教師發(fā)揮中介作用，拓展成果學習機會，引導學生、協(xié)助學生達成預期成果;產(chǎn)出導向法關注課堂教學的具體實施，遵循“驅動—促成—評價”的教學流程，設計課堂教學每個流程、每個環(huán)節(jié)、每個步驟，步步為營，有效驅動、扎實促成、合理評價，最終實現(xiàn)課堂教學目標;宏觀層面的成果導向教育與微觀層面的產(chǎn)出導向法確保了教學新嘗試的進行，為學生核心素養(yǎng)的提升保駕護航。

實驗班的學期總評成績顯著高于對照班的學期總評成績，實驗班核心素養(yǎng)自評總分顯著高于對照班核心素養(yǎng)自評總分，這兩項數(shù)據(jù)說明了本文實驗的成功，也是對提升學生核心素養(yǎng)的嘗試的肯定。

受到研究者學識修養(yǎng)和理論功力的限制，本研究還存在一些不足之處：在研究框架的搭建和研究主旨的把握方面還有提升空間;對于成果中核心能力指標權重分配上，還需要進一步斟酌和明確;在教學實施過程中以學生為中心的理念受班級人數(shù)較多的影響并不能很好地貫徹;核心素養(yǎng)問卷只是自評問卷，是學生對自己核心素養(yǎng)能力的評判，可能并不代表學生的真實素養(yǎng)，素養(yǎng)的養(yǎng)成在時間上有延期性，因此并不意味著對照班的核心素養(yǎng)不會提高并趕超實驗班，因此此項數(shù)據(jù)僅代表當時兩個班級學生的自評素養(yǎng)分數(shù)。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要各個學科課程聯(lián)合起來，同向同行形成協(xié)同效應，以滿足學生的個人成長和社會需要。

參考文獻

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