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摘 ?要：課堂提問是教學(xué)中不可忽視的環(huán)節(jié)，也是教師重要的教學(xué)工具。教師需精準(zhǔn)把握提問高度，精心設(shè)計(jì)提問坡度，精確定位提問密度，精巧關(guān)注提問寬度，有效激發(fā)學(xué)生的思維動(dòng)力，從而提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);課堂提問;高度;坡度;密度;寬度

課堂提問是課堂教學(xué)的重要組成部分，也是教師在教學(xué)中運(yùn)用最為廣泛的教學(xué)方法之一。教師借助恰如其分的課堂提問，燃起學(xué)生的探究熱情，進(jìn)而有效提升課堂教學(xué)效率。然而當(dāng)下教師的課堂提問仍存在一些問題，如提問密度過大，候答時(shí)間過短，思維含量低下，左右學(xué)生的思維，忽視可生成性資源，等等，從而導(dǎo)致了課堂提問的低效或無(wú)效 [1]。為了達(dá)到優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)有效性的目的，筆者認(rèn)為在教學(xué)實(shí)踐中需把握有效提問的“四度”，即高度、坡度、密度和寬度，從而游刃有余地提問并引發(fā)學(xué)生的思考，使課堂提問與知識(shí)的生成圓融，最大限度地提高教學(xué)效率。

一、精準(zhǔn)把握提問的高度

教師的課堂提問需精準(zhǔn)把握，在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)問，在學(xué)生的疑問處設(shè)問，引發(fā)學(xué)生的思考和爭(zhēng)論，滿足學(xué)生的求知欲，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。

案例1：求一個(gè)數(shù)比另一個(gè)數(shù)多（或少）多少。

師：請(qǐng)大家一起看下圖，蘋果比梨多幾個(gè)？（多媒體出示圖1）

生1：多2個(gè)。

師：為什么？

生1：我一看就看出來(lái)了啊！

……

執(zhí)教教師意在通過圖示讓學(xué)生更清晰地領(lǐng)悟蘋果比梨多2個(gè)的情形，但是，由于該問題的設(shè)計(jì)缺乏一定的高度，無(wú)法觸發(fā)學(xué)生的思維，無(wú)法讓學(xué)生感受到一一對(duì)應(yīng)的數(shù)學(xué)思想，學(xué)生雖然參與了問題，但卻沒能深入思考。因此，可以在以上問題設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行如下改動(dòng)：

師：請(qǐng)大家一起看下圖，蘋果和梨哪個(gè)多？（多媒體出示圖2后，學(xué)生開始數(shù)蘋果和梨）

生1：圖中有9個(gè)蘋果、7個(gè)梨，蘋果比梨多，多2個(gè)。

師：大家在數(shù)的時(shí)候感覺如何？

生2：數(shù)起來(lái)好麻煩。

師：那我們一起來(lái)想一個(gè)辦法一目了然地認(rèn)出蘋果比梨多幾個(gè)，好不好？

生3：我知道，我們可以把它們排成一排。

師：好，那我們就來(lái)排一排。（出示圖3）

師：蘋果和梨的個(gè)數(shù)一樣？

生4：不對(duì)，不對(duì)，蘋果比梨多2個(gè)。

師：可現(xiàn)在看著一樣多??！

生5：應(yīng)該把它們一一對(duì)齊放好。

（這時(shí)，教師再出示圖1就自然過渡到教學(xué)中去了）

以上活動(dòng)中，教師借助隨意擺放的圖示給予學(xué)生不一樣的感受，并通過提問“數(shù)的時(shí)候感覺如何”引導(dǎo)他們產(chǎn)生有序排列的需求，之后有意識(shí)地將兩種水果兩端對(duì)齊排列，激起了一一對(duì)應(yīng)的需要，自然不著痕跡地滲透了一一對(duì)應(yīng)的數(shù)學(xué)思想，學(xué)生在這樣數(shù)學(xué)化的問題的指引下獲得對(duì)知識(shí)的理解，感悟出其中的數(shù)學(xué)思想方法，這才是有效提問的高度所在。

二、精心設(shè)計(jì)提問的坡度

學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解并非一蹴而就的，需要一個(gè)吸收的過程。所以教師在設(shè)問中需關(guān)注到知識(shí)的層次性，準(zhǔn)確把握提問設(shè)計(jì)的難易度，做到“低起點(diǎn)、高立意”，拾級(jí)而上提出問題，使學(xué)生感受到解決問題的樂趣，讓學(xué)生在不斷思考中將思維引向求知的新高度，使知識(shí)取得精妙提升。

案例2：用一一列舉的策略解決實(shí)際問題。

師：請(qǐng)大家看下圖，這一問題的關(guān)鍵點(diǎn)在哪里？（多媒體出示圖4）

生1：投中兩次。

師：有哪些可能性呢？

生2：兩種：一種是兩次環(huán)數(shù)相同，一種是兩次環(huán)數(shù)不同。

師：那請(qǐng)將所有的可能性一一列舉，并做到不重復(fù)、不遺漏。

生3：環(huán)數(shù)相同：10+10=20（環(huán)），8+8=16（環(huán)），6+6=12（環(huán)）;環(huán)數(shù)不同：10+8=18（環(huán)），10+6=16（環(huán)），8+6=14（環(huán)）。一共有以上6種可能性，得到的結(jié)果有20環(huán)、18環(huán)、16環(huán)、14環(huán)、12環(huán)，共5種。

師：很好！那現(xiàn)在老師改動(dòng)一個(gè)字，將“投中兩次”改為“投了兩次”，可能得到多少環(huán)呢？這一問題的關(guān)鍵點(diǎn)又在哪里？

生4：投了兩次。

師：那又有哪些可能性呢？

生5：投中兩次，投中一次和一次都沒中。

生6：投中兩次還需分為環(huán)數(shù)相同和環(huán)數(shù)不同。

生7：投中兩次與剛才的情形相同，投中一次可以得出10環(huán)、8環(huán)、6環(huán)三種情況，兩次都沒中可得0環(huán)。因此，共有20環(huán)、18環(huán)、16環(huán)、14環(huán)、12環(huán)、10環(huán)、8環(huán)、6環(huán)、0環(huán)這9種不同結(jié)果。

顯然，以上的提問中教師在關(guān)注到問題的解決的同時(shí)，通過具有坡度的提問將學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，引發(fā)學(xué)生對(duì)解題策略的感悟，提高解決問題的能力，對(duì)學(xué)生思維的邏輯性和深刻性具有非常重要的意義。

三、精確定位提問的密度

新課改風(fēng)向標(biāo)下，教師需要通過課堂提問這一“教學(xué)武器”充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，關(guān)注到學(xué)生的主體地位，開拓學(xué)生的思維 [2]。但這并不意味著課堂就是發(fā)問的場(chǎng)所，提問泛濫則會(huì)失去提問的功效，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)負(fù)面影響。因此，教師需精確安排提問的密度，做到精簡(jiǎn)提問數(shù)量，力求突出重難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)提問的價(jià)值 [3]。

案例3：分?jǐn)?shù)除法。

師：把一根長(zhǎng)為米的繩子平均分為兩份，每一份長(zhǎng)多少米？這里該如何列式呢？（教師將準(zhǔn)備好的長(zhǎng)為米的繩子對(duì)折后提問）

四、精巧關(guān)注提問的寬度

在教學(xué)中，教師需精心設(shè)計(jì)課堂中的問題，把握提問的寬度，注重問題的探究性，這樣才能引發(fā)學(xué)生的深入思考，拓寬思維寬度。

案例4：圓的面積。

問題：明明家圍墻外有一大片草地，明明用一根繩將一只羊拴在墻外的樁上，這根繩的凈長(zhǎng)度是5米，那么這只羊最多可以吃到多少面積的草？

師：在解決這個(gè)問題時(shí)，你是如何進(jìn)行思考的？

生1：這道題就是求以5米為半徑的圓的面積。

生2：這里要求最多吃到的草，但若它不夠好運(yùn)，也不一定可以吃到最大的面積。

師：那它可以在多大的面積內(nèi)吃到草呢？請(qǐng)大家思考并討論可能的情況。

（學(xué)生經(jīng)過思考和爭(zhēng)辯，得出了如圖5所示的多種情況）

顯然，教師通過“它可以在多大的面積內(nèi)吃到草”這一提問增加了問題的探究?jī)r(jià)值，為學(xué)生帶來(lái)了探究的激情和樂趣，學(xué)生從自身的已有經(jīng)驗(yàn)和思維出發(fā)，感受到成功的喜悅，體驗(yàn)到“痛而后快”的生命幸福，從而有效延展了思維的寬廣度。

總之，課堂提問是一門行為藝術(shù)，教師需具有嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的敬業(yè)精神，善于積累經(jīng)驗(yàn)，并從學(xué)生的角度出發(fā)，牢牢把握課堂提問的尺度，并給予學(xué)生適時(shí)的引導(dǎo)、適當(dāng)?shù)膸椭瓦m度的激勵(lì)，促使學(xué)生的有效思考，從而真正意義上鑄就高效課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1] ?葉立軍，胡琴竹，斯海霞. 錄像分析背景下的代數(shù)課堂教學(xué)提問研究[J]. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2010，19（03）：32-34.

[2] ?李鵬，傅贏芳. 論數(shù)學(xué)課堂提問的誤區(qū)與對(duì)策[J]. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2013，22（04）：97-100.

[3] ?方均斌. 中學(xué)生數(shù)學(xué)提問意識(shí)與能力現(xiàn)狀分析及思考[J]. 數(shù)學(xué)通報(bào)，2005，44（08）：24-27.