盛超麗

【摘 要】 《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“語(yǔ)文課堂豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是廣泛的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該注重語(yǔ)文的熏陶感染作用，注重教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！彪S著新課標(biāo)精神的深入貫徹，老師們都認(rèn)識(shí)到了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元讀解的重要性。但是，很多時(shí)候“多元讀解”還只流于一種形式。本文作者根據(jù)自己的思考和實(shí)踐，試圖對(duì)“多元讀解”聊陳淺見(jiàn)。

【關(guān)鍵詞】 閱讀 ?多元讀解 ?語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)

一、何謂“多元讀解”？

《辭海》中尚無(wú)“讀解”一詞，可見(jiàn)，作為教育學(xué)術(shù)詞，“讀解”是近年才提出來(lái)的。不過(guò)，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中對(duì)“讀”的解釋是：“閱讀;看（文章）”;對(duì)“解”的解釋是：“了解;明白”。這也可以幫助我們比較確切地把握“讀解”的含義，即通過(guò)讀書，了解明白作品的含義。真正地多元讀解包含兩層意思：首先我們應(yīng)該營(yíng)造豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)進(jìn)入文本的多條通道。

二、為何要注重“多元讀解”？

（一）生命教育的需要

生命是教育之本，是教育的核心，是教育能夠生動(dòng)存在的靈魂。以往的教育漠視了人的體驗(yàn)，忽略了生命的需求，太看重生命以外的東西，而沒(méi)有把“人”放在重要的位置上。拿語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，以前就過(guò)多地注重工具性，認(rèn)為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫就是全部的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容了。

（二）多元智能發(fā)展的需要

多元智能理論告訴我們，閱讀教學(xué)不能是簡(jiǎn)單的“知識(shí)灌輸”或“知識(shí)移植”，而應(yīng)讓學(xué)生進(jìn)行充分的個(gè)體閱讀，深入挖掘各自內(nèi)在的無(wú)限潛力，從而促進(jìn)每一位學(xué)生多元智能的發(fā)展，使“每一個(gè)學(xué)生都是潛在的天才兒童”成為可能。

（三）有效閱讀的需要

認(rèn)知理論里的信息加工理論對(duì)教育有著顯著的貢獻(xiàn)，它從信息加工處理角度考察人類的學(xué)習(xí)行為。學(xué)者們提出許多信息加工模式，說(shuō)明學(xué)習(xí)行為過(guò)程。最為典型的是申農(nóng)1949年提出的模式。

三、如何促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的“多元讀解”？

閱讀時(shí)讀者與作者超時(shí)空的交流，交流的中介是文本。文本雖然靜止不動(dòng)，但它呼喚人們?nèi)プx解它，同時(shí)也希望讀者能讀懂它，這是文本對(duì)讀者的期待。同樣，讀者作為對(duì)話的一方，也有對(duì)文本的期待，期待文本里有自己需要的東西，或是自己感興趣的，或是對(duì)自己知識(shí)重構(gòu)有用的。一旦兩種期待重合，讀者與作者超時(shí)空的對(duì)話就會(huì)變得更富激情，為“多元讀解”打好堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（一）珍視獨(dú)特體驗(yàn)

珍視孩子獨(dú)特體驗(yàn)式多元讀解的精髓所在?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為，不應(yīng)該以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感生活中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。

但是，隨著社會(huì)進(jìn)步以及社會(huì)復(fù)雜化，孩子的價(jià)值觀受到嚴(yán)重沖擊。在多元讀解文本時(shí)，容易產(chǎn)生有悖文本價(jià)值取向的“獨(dú)特體驗(yàn)”，有的甚至脫離了科學(xué)常識(shí)違反了道德規(guī)范。面對(duì)這不可避免的現(xiàn)實(shí)，我們?cè)撛趺崔k？是強(qiáng)硬堵塞——“不準(zhǔn)這樣理解”，還是引導(dǎo)疏通——“為什么會(huì)這樣理解”？筆者認(rèn)為后一種方法更為妥當(dāng)。究其原因，歸根結(jié)底是孩子的人文素養(yǎng)有待提高，一旦提高了孩子的人文素養(yǎng)，自然就不會(huì)產(chǎn)生一些毫無(wú)價(jià)值的理解。至于怎樣提高孩子人文素養(yǎng)，方法很多，引導(dǎo)多元讀解時(shí)滲透人文熏陶就是其中之一。

（二）尊重個(gè)性朗讀

朗讀是情感表達(dá)的一種方式，嚴(yán)格說(shuō)不屬于多元讀解的范疇，但它們水乳交融，相輔相成，從廣義上可以把它們理解成多元讀解的一部分。前面說(shuō)到，閱讀時(shí)個(gè)性化的行為，不同的人對(duì)同一文本會(huì)產(chǎn)生不同的意義。其意義不同，表的情、達(dá)的意，自然也就不一樣。

此外，孩子性格的多樣性也決定了表情朗讀的個(gè)性化。大家肯定不會(huì)反對(duì)，孩子的性格差異是很大的，哪怕同一年齡段的孩子，有的活潑，有的文靜。這樣一來(lái)，就算與文本的對(duì)話產(chǎn)生同樣的意義，其朗讀的方式也會(huì)大相徑庭。

面對(duì)如此“紛繁”的個(gè)性朗讀，教師是追求唯一，還是尊重多樣？其答案毋庸置疑。只有尊重孩子個(gè)性化的朗讀，才能使孩子的個(gè)性得到充分張揚(yáng)，才能讓多元讀解散發(fā)出無(wú)限的生命力。

（三）提倡自由表達(dá)

通過(guò)讀書、思考各有所獲后，我們應(yīng)該提倡孩子用個(gè)性化的行為來(lái)表達(dá)學(xué)習(xí)的結(jié)果，用不同的方式來(lái)表達(dá)獲取的信息。這是對(duì)多元讀解的延伸。前面說(shuō)到的朗讀時(shí)最直接最常用的一種方法，除此之外，還有許多別的方式。孩子們可以自由選擇，喜歡說(shuō)的就說(shuō)，擅長(zhǎng)寫的就寫，能畫的就畫，會(huì)演的就演。這就好像閱讀一部名著，讀完之后，電影人把它拍成了影片，音樂(lè)人把它譜成了旋律，畫家作出了美術(shù)作品，哲學(xué)家則可能悟出了一個(gè)人生哲理。

畫一畫。多元智能理論告訴我們，人的智能光譜是不一樣的，有的人語(yǔ)言智能發(fā)展得好些，有的人則空間智能發(fā)展得好些。事實(shí)證明了這一點(diǎn)，有的孩子就是喜歡用圖畫、圖來(lái)體現(xiàn)文本意義。比如，讀了《小溪流的歌》后，有的孩子就根據(jù)課文所描述的以及自己的理解畫出了一幅“小溪流，流啊流”的簡(jiǎn)筆畫，生動(dòng)地再現(xiàn)了小溪流自強(qiáng)不息、永不停步的精神風(fēng)貌。這樣把抽象的語(yǔ)言演變成形象的畫面，用生動(dòng)地畫面來(lái)豐富文本的內(nèi)容，孩子就會(huì)深切地覺(jué)得閱讀不只是一種負(fù)擔(dān)，而是一種享受、一種展現(xiàn)自己才能的機(jī)會(huì)。

寫一寫。許多孩子，他畫畫不好，歌唱不好，讓他表演也是“趕鴨子上架”難為他?？墒?，這并不說(shuō)明他一無(wú)是處，也許他善于用手中的筆來(lái)表達(dá)心中的感受。還是學(xué)習(xí)《小溪流的歌》這篇課文，他可以與自己想對(duì)小溪流說(shuō)的話進(jìn)行續(xù)寫，寫小溪流成了小河，成了大江，唱著歌沖向茫茫的海洋后做了些什么;他還可以結(jié)合生活實(shí)際，寫寫自己是怎樣奮發(fā)向上、永往直前的。

最后，筆者想用著名主持人崔永遠(yuǎn)先生說(shuō)過(guò)的一段話來(lái)表達(dá)內(nèi)心的感受：“森林之所以美麗，是因?yàn)橛袠溆谢ㄓ续B。我們應(yīng)該讓每一棵小樹成長(zhǎng)，讓每一朵花兒開放，讓每一只小鳥歡唱！”只有這樣，我們的閱讀教學(xué)才會(huì)富有生命力，我們的孩子才會(huì)健健康康、快快樂(lè)樂(lè)地成長(zhǎng)為一個(gè)個(gè)富有生命活力的獨(dú)立個(gè)體。

參考文獻(xiàn)

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