摘 ? 要?“互助式”講座機(jī)制是課堂教育現(xiàn)場診斷下的教研新模式。研究從理論層面探討了“互助式”講座機(jī)制的理念支持，對教師“互助式”講座機(jī)制的價值進(jìn)行理性審視，進(jìn)而提出課堂問診、課后教研、專題講座三大機(jī)制建構(gòu)下的“互助式”講座模式，以期為教研探索提供新思路與新參考。

關(guān)鍵詞?同伴互助 ?“互助式”講座機(jī)制 ?課堂問診

新一輪教育改革的推進(jìn)，為課堂教育模式的創(chuàng)新構(gòu)建提供新的目標(biāo)導(dǎo)向，更為教師專業(yè)化成長提供了探索空間。國家基礎(chǔ)教育課程開發(fā)研究中心主任田慧生指出，新課程改革要重新審視、定位教育教研方式，以促使教師專業(yè)化成長更有質(zhì)量[1]。是教師間互助、協(xié)作、共贏的新型教研方式。一方面，基于合作教研教師輪流對課堂教學(xué)問題進(jìn)行主題講座，深度了解分析講座主題，做到對問題破解方法的思考與熟知;另一方面，“互助式”講座涵括了每位教師的教研成果，是對課堂教學(xué)某一問題破解的集體智慧，是教師專業(yè)化成長的整體助推。

一、“互助式”講座機(jī)制的理念歸源

美國教育家薩爾曼·汗認(rèn)為，教師是教育活動的設(shè)計者與參與者，在教研中應(yīng)該最有發(fā)言權(quán)[2]?！盎ブ健敝v座機(jī)制，“互助”是教研核心特點(diǎn)，“講座”是教研主要方式。從教研本質(zhì)來看，“互助式”講座機(jī)制立足于教師課堂，延伸于課外研討，應(yīng)用于課改實(shí)踐，是教師“同伴互助”理念應(yīng)用到教育教研實(shí)踐的方式聚焦與模式創(chuàng)新。

首先，“互助”是講座教研的核心特點(diǎn)?！盎ブ健敝v座機(jī)制的參與者均為一線教師，對教育前沿理念、教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀等均有深度接觸了解。其以課堂為主陣地，對課堂教學(xué)中實(shí)際問題進(jìn)行多視角分析、多角度研究，最終給講座搭起架子、填起內(nèi)容?！盎ブ健敝v座機(jī)制的建構(gòu)，是教師同伴之間互相觀摩、共同討論、互相學(xué)習(xí)借鑒的過程。

其次，“講座”是教研行為的方式鎖定?！盎ブ健敝v座機(jī)制中，“講座”主題往往與課堂教育的某個問題點(diǎn)高度契合，其涵括了所有教師針對該問題點(diǎn)的主流解決認(rèn)知與方案?？梢哉f互助“講座”既是同伴互助教研的問題發(fā)現(xiàn)、專題研討與成果分享，更是將教研理念、教研成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐價值的橋梁與通道。在價值體現(xiàn)方面，“互助式”講座機(jī)制更能最大化激發(fā)教師在教研問題破解中思考的主動性，幫助教師從課堂教學(xué)困境中走出來，在某一問題破解中形成更廣泛、更科學(xué)的解決方案。同時，互助式講座機(jī)制的構(gòu)建，能夠幫助教師之間保持良性教研關(guān)系，互為補(bǔ)缺、共同進(jìn)步。

再次，專業(yè)性是教研行為的質(zhì)量保證?！盎ブ健敝v座機(jī)制是教師同伴互助理念的應(yīng)用定位，教師作為某領(lǐng)域某科目的知識代表，從專業(yè)視角審視教育活動，實(shí)現(xiàn)教師與教師間的專業(yè)思考與專業(yè)對話。“互助式”講座面向不同知識背景與教育視角的全體教師，更加需要利用學(xué)術(shù)理論的運(yùn)用與積淀來完成經(jīng)驗(yàn)成果的應(yīng)用，其對于教師理論素養(yǎng)與實(shí)踐認(rèn)知的要求更高。

二、教師“互助式”講座機(jī)制的價值引向

1.“走出去，引進(jìn)來”教研價值的重新審視

由于學(xué)校教研存在地區(qū)差異性與局部封閉性，“走出去，引進(jìn)來”就成為新理念導(dǎo)入與教育互助的典型方式[3]。很多學(xué)校將高校著名教授作為解決自身課堂教學(xué)問題的引路人，認(rèn)為教授顯赫的地位與諸多履歷榮譽(yù)更能將同樣的道理認(rèn)知生動化，更易于傳給廣大教師并獲得認(rèn)同。殊不知“走出去，引進(jìn)來”也有其機(jī)制缺陷。

一是走出去，未必能引進(jìn)來。不可否認(rèn)，學(xué)校對于教育新理念的嗅覺與捕捉，遠(yuǎn)不及名師，這也使得學(xué)校只能是名師講座的參與者與傾聽者。從另一層面看，教育發(fā)展受地區(qū)文化及教育觀念的影響較大，脫離實(shí)際的名師專家講座往往成為“你方唱罷我登場”的理論宣傳。因此，很多教師在外出參加“國培”等高級別培訓(xùn)時，更傾羨于專家高深精辟的理論見解，但當(dāng)將這些理念模式帶回時，卻發(fā)現(xiàn)與教學(xué)實(shí)踐存在很大斷節(jié)，實(shí)用性難以保證。

二是沉下去，才能引出來。教育發(fā)展需要外來先行經(jīng)驗(yàn)的借鑒，但教研還需結(jié)合實(shí)際，接地氣、有實(shí)效。專家講座之所以實(shí)用性不強(qiáng)就在于其“居廟堂之高”難及“江湖之遠(yuǎn)”[4]。脫離了一線調(diào)研，脫離了對教育實(shí)際的了解，教研成果往往成為“鏡中花”，可觀而難攝其香。“互助式”講座教研，正是專家理論視野的下沉與聚焦。教師與教師“推門聽課”“聚案教研”的隨機(jī)性與真實(shí)性，為破解教育實(shí)際難題提供了實(shí)用方案，其相比專家教研而言更適合本地教育課堂的提效與優(yōu)化。

2.“專家講座”角色局限的良好補(bǔ)位

不可否認(rèn)，“專家講座”為現(xiàn)代教育發(fā)展提供了一些捷徑。學(xué)校教育教研行為，需要專家先進(jìn)理念的指引，需在方向上把正、視野上拓寬、經(jīng)驗(yàn)上借鑒[5]。如翻轉(zhuǎn)課堂理念、先學(xué)后教理念等都對我國教育發(fā)展產(chǎn)生極大影響。但理性而言，專家講座僅是破解課堂教育病疾的藥引子，而非治療百病的藥方子，專家講座存在顯著局限性。

一是“專家講座”傾向于高站位。專家講座要兼顧全體教師，力爭在全國范圍內(nèi)具有普遍適應(yīng)性。這就造成專家講座覆蓋面廣而內(nèi)容不精，難以對具體地區(qū)某一課堂問題做出細(xì)致問診。而教師需取之而用于解決教育困惑，專家講座太過宏觀的站位導(dǎo)致其與基層教育聯(lián)系不緊密。加之學(xué)校在指派教師外出取經(jīng)時，并沒有提出準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)要求，其往往扮演“觀影”“撐場子”的角色。二是“專家講座”缺乏隨機(jī)取材。“專家講座”往往是教研典型共性問題的專題破解，是經(jīng)過斟酌選題與科學(xué)論證后的經(jīng)驗(yàn)報告。缺少下沉教育一線、拾起教育碎片化問題的機(jī)會與空間。三是“專家講座”缺少督促機(jī)制。大多教研培訓(xùn)專家往往僅將經(jīng)驗(yàn)“送貨上門”，對于“使用方法”“后期維護(hù)”及效果檢驗(yàn)等關(guān)注度不高。

教師“互助式”講座機(jī)制實(shí)則是本地精縮版的“專家講座”。其不僅能夠?qū)⒔萄心繕?biāo)聚焦本地課堂，找到本地教育方案，而且能在互助聽研講過程中及時關(guān)注課堂動態(tài)，為先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)理念的本土化提供資源與實(shí)踐支持。同時，“互助式”的講座機(jī)制，本來就包含教師之間潛在的監(jiān)督機(jī)制。如“講座”經(jīng)驗(yàn)該如何落實(shí)？后續(xù)應(yīng)用效果如何？還有哪些亟待改進(jìn)之處？這些都保證了教研行為“理實(shí)一體”“有始有終”“及時高效”。

3.教師隊(duì)伍“專業(yè)化成長”的機(jī)制驅(qū)動

在新課改體系中，教師扮演更多的教育角色，如教育設(shè)計師、心理輔導(dǎo)員等。這些都一定程度上提升了教師的角色價值，但也過多擠占了教師搞教研的時間精力。教師“互助式”講座，更加關(guān)注優(yōu)秀教育理念經(jīng)驗(yàn)資源的下沉，更加從專業(yè)視角審視課堂實(shí)踐問題細(xì)節(jié)，鼓勵教師將實(shí)踐優(yōu)勢轉(zhuǎn)換為理論經(jīng)驗(yàn)，為更多處于職業(yè)倦怠或課堂困境中的教師提供一線教育方案。從機(jī)會公平論來看，“互助式”講座機(jī)制的建立，為全體教師均提供了教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)展示的舞臺，也能激發(fā)更多教師沉入專業(yè)領(lǐng)域、鉆研專業(yè)課程、優(yōu)化專業(yè)教育，實(shí)現(xiàn)自我成長?！盎ブ健敝v座機(jī)制尤其為本校優(yōu)秀教師迅速成長為教育名師提供了資源庫與演練場，同時也將對其他教師深入教研、鉆研課堂形成輻射帶動效應(yīng)。此外，教師還能在互助式講座中獲得經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)與特色借鑒，在專業(yè)化成長中更加注重教育經(jīng)驗(yàn)的特色化積淀，打造個人特色教育理念。

三、教師“互助式”講座體系的程序化建構(gòu)

1.一課多問：“互助式”課堂問診機(jī)制

課堂問診機(jī)制是“互助式”講座體系的資源通道[6]。“互助式”講座體系的建立必須首先保證講座主題內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)課堂的契合，要通過問診觸摸課堂異狀，進(jìn)而搜集并成為最終教研講座選題的重要參照。一是要圍繞一課提出“多問”，即學(xué)科內(nèi)每位教師都參與范課的前提下，要求每位老師選擇一個視角來審視課堂教學(xué)過程中存在的問題。如語文古文課，教師可就“導(dǎo)入部分如何設(shè)置情境引導(dǎo)學(xué)生較容易走入文本”進(jìn)行對照審視，提出自己的課題，課題也可聚焦課堂目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)語言等方面，而作課教師可就課堂執(zhí)行過程中產(chǎn)生的困惑提出教研課題。如此每位教師針對“一課”而產(chǎn)生了諸多可選教研課題。二是要圍繞一環(huán)提出“多問”，即在課前教研組規(guī)定本課主要聚焦哪些環(huán)節(jié)，或針對哪個環(huán)節(jié)挖掘教育問題。要求每位教師在課前做足功課，搜集該環(huán)節(jié)的若干典型課例，以便在課堂實(shí)現(xiàn)即時對照，并從個人不同視角提出環(huán)節(jié)教育的問題，以確立不同的教研主題。三是要圍繞名師范課提出“多問”。課堂問診不僅要關(guān)注教育疏漏與問題，還應(yīng)該重視挖掘好的經(jīng)驗(yàn)做法。如人大附中王君老師等名師的課堂都可以用作范課范疇。通過集中觀看范課視頻，教師可提出名師課堂的閃光之處，并結(jié)合個人從教經(jīng)歷提出問題或課題。

2.一研一題：“互助式”課后教研機(jī)制

課后教研機(jī)制為“互助式”講座體系提供了專題設(shè)計。“互助式”課后教研機(jī)制的建立，要分四步走。一是確立選題，通過課堂問診對每位教師確立的課堂問題或主題進(jìn)行審核，審核小組成員由學(xué)科教研組長、副組長擔(dān)任，依照教授難易程度、覆蓋面及可推廣度等確立可選課題3～5個，其后由各學(xué)科教師根據(jù)自身需求及興趣投票選出本輪講座課題。二是認(rèn)領(lǐng)課題，確立講座人及課題團(tuán)隊(duì)。最終確立的講座課題，由出題人認(rèn)領(lǐng)，并自主選擇組建本課題的教研團(tuán)隊(duì)，教研團(tuán)隊(duì)可邀請學(xué)科主任及年級主任參加。建議將作課人也納入課題研究組。三是研究課題。首先通過互聯(lián)網(wǎng)等途徑搜集課題相關(guān)的經(jīng)典講座或論述文章，集中觀看并篩選有用信息，了解該課題講座課件設(shè)計的架構(gòu)及要求。其次由講座人確立講座的內(nèi)容、方向及提綱。提綱公示無修改意見后，可依照講座提綱將教研團(tuán)隊(duì)分組為“問題”研討小組、“原因”研討小組及“策略”研討小組，對提綱進(jìn)行分組專題研究，提出分論點(diǎn)，并搜集援引典型案例課例。同時要確立不同課題小組研究的時間表、路線圖。四是審核講座材料。由審核小組對研究課題的內(nèi)容、課例材料等進(jìn)行專題審核，看課題講座是否符合新課改理念，所提出問題是否為切合課堂產(chǎn)生的典型問題，所制定策略是否適合在本校或更大范圍推廣？審核小組據(jù)此提出修改建議并由課題團(tuán)隊(duì)繼續(xù)完善講座課件材料。

3.一講一得：“互助式”專題講座機(jī)制

專題講座機(jī)制是“互助式”講座體系的主體部分。有了課堂問診、課后教研的問題討論與成果積淀，專題講座就是將課題研究經(jīng)驗(yàn)展示出來。一要做好講座預(yù)熱工作，即由課題主講人熟悉課題課件，對課題內(nèi)容不理解或不得力的地方進(jìn)行及時溝通，并在課題研究小組內(nèi)部進(jìn)行課題預(yù)講。課題團(tuán)隊(duì)其他成員對照自身設(shè)計的目標(biāo)及內(nèi)容，對課題主講人表現(xiàn)進(jìn)行評價，幫助修正不足。二是做好現(xiàn)場講座工作，可邀請兄弟校及縣域內(nèi)骨干教師組建課題講座觀察團(tuán)，在主講人做講座的同時，記錄并留下課題研究建議;要求作課教師參加并對照個人作課教學(xué)設(shè)計進(jìn)行二次矯正。三是做好講座后期工作。講座主講人要根據(jù)觀察團(tuán)建議調(diào)整、修正講座主題及內(nèi)容，并在學(xué)校內(nèi)部做完善版專題講座;作課教師要在修改、完善原有教學(xué)方案的基礎(chǔ)上，重新做一次公開課展示，以檢驗(yàn)課題教研給課堂教學(xué)帶來的新變化與新效率;學(xué)校要將每次成功的講座留檔，并將主講人樹立為學(xué)校教育教研的先進(jìn)典型。四是建立校級教研團(tuán)隊(duì)升降制度。在學(xué)校內(nèi)部各學(xué)科領(lǐng)域建立3人教研團(tuán)隊(duì)，每學(xué)年1次重建，團(tuán)隊(duì)成員均為在課題講座評價中的前三甲，并享受教研相關(guān)優(yōu)質(zhì)待遇，如績效考核可作為加分項(xiàng)等，以保證課題教研的常態(tài)高效開展。

日本佐藤學(xué)曾指出，學(xué)校教育的改變需要開放的教研，需要建立交互式的教研互助及監(jiān)督機(jī)制。“互助式”講座機(jī)制的建立，實(shí)則是讓實(shí)踐解決方案升華為理論、讓理念理論回歸教育課堂的過程。這是教研所需，更是大勢所趨。作為教育者要重視“互助式”講座機(jī)制的應(yīng)用價值，從課堂問診、課后教研到互助講座，深度建構(gòu)符合當(dāng)前學(xué)校課堂教育實(shí)際的教研機(jī)制，為更多學(xué)?；鶎咏處燆v出空間，實(shí)現(xiàn)更高層次的專業(yè)成長。

參考文獻(xiàn)

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[作者：張珍珍（1981-），女，河南安陽人，江蘇醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院助理研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?孫曉雯】