王磊 張景斌

摘 ? 要?學(xué)科育人被認(rèn)為是立德樹人的最佳途徑。那么，學(xué)科教學(xué)與育人之間的邏輯關(guān)系到底如何？這是一個(gè)需要重新認(rèn)真審視的問題。弄清學(xué)科育人的理論邏輯的前提是要弄清學(xué)科（知識(shí)）與人的理論邏輯關(guān)系。學(xué)科育人是全面的育人而非學(xué)科知識(shí)教育或?qū)W科德育的窄化理解，學(xué)科教學(xué)與育人是本然統(tǒng)一的，而非割裂的兩件事。文章旨在理清學(xué)科與人的關(guān)系、學(xué)科教學(xué)與育人的關(guān)系，進(jìn)而把握各個(gè)學(xué)科育人價(jià)值基本內(nèi)容，探尋學(xué)科育人的實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞?學(xué)科育人 ?理論邏輯 ?實(shí)踐路徑

2000年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳所頒布的《關(guān)于適應(yīng)新形勢(shì)進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)中小學(xué)德育工作的意見》指出：“德育要寓于各學(xué)科教學(xué)之中，貫穿于教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)?！睂W(xué)科德育受到廣泛關(guān)注。2002年，葉瀾教授指出：“傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)大綱和教科書的呈現(xiàn)方式，……造成了學(xué)科育人價(jià)值的貧乏化?！碧岢觯骸巴卣箤W(xué)科豐富的育人價(jià)值?！盵1]2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》特別強(qiáng)調(diào)：“統(tǒng)籌各學(xué)科，特別是德育、語(yǔ)文、歷史、體育、藝術(shù)等學(xué)科，充分發(fā)揮人文學(xué)科的獨(dú)特育人優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步提升數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)等課程的育人價(jià)值?！睂W(xué)科育人被廣為關(guān)注。學(xué)科德育是實(shí)施德育的一種間接方式，指將德育滲透于學(xué)科知識(shí)教學(xué)中[2]。學(xué)科育人是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和發(fā)展學(xué)科能力之外，“在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會(huì)責(zé)任等方面的發(fā)展”[3]。從兩者定義可以看出，學(xué)科德育在于要學(xué)科教學(xué)配合專門德育課程完成學(xué)生德育目標(biāo)。學(xué)科育人的概念也將學(xué)科知識(shí)和能力的培養(yǎng)與情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展分成了兩個(gè)方面。學(xué)科知識(shí)和能力的教學(xué)與育人是彼此分離的嗎？育人的含義只是意在“德育”嗎？學(xué)科教學(xué)與育人之間的邏輯關(guān)系到底如何？這是需要重新認(rèn)真審視的問題。弄清學(xué)科育人的理論邏輯的前提是要弄清學(xué)科與人的理論邏輯關(guān)系，這樣才能更好地把握各個(gè)學(xué)科育人價(jià)值基本內(nèi)容，探尋學(xué)科育人的實(shí)踐路徑，完成時(shí)代賦予教育的根本任務(wù)。

一、學(xué)科育人的理論邏輯：學(xué)科與育人本然統(tǒng)一

1.學(xué)科與人：學(xué)科—符號(hào)—人

卡西爾認(rèn)為人是符號(hào)的動(dòng)物，“人—符號(hào)—文化”三位一體。在人類文明發(fā)展歷程中，“人—運(yùn)用符號(hào)—?jiǎng)?chuàng)造文化”，同時(shí)把整個(gè)人類的成長(zhǎng)和發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)融合于其中。“人—符號(hào)—文化”聯(lián)成為一個(gè)整體，文化中凝結(jié)了鮮活的人的真實(shí)生活的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)?！叭说恼軐W(xué)—符號(hào)哲學(xué)—文化哲學(xué)”就成為同一哲學(xué)[4]。在人類文化高度發(fā)展的今天，基礎(chǔ)文化的傳承主要通過學(xué)校教育來(lái)完成，文化—符號(hào)—學(xué)科，即文化通過符號(hào)的形象轉(zhuǎn)化為學(xué)科在學(xué)校教育中可實(shí)現(xiàn)“學(xué)科—符號(hào)—人”的過程，以蘊(yùn)涵在文化中的鮮活的生活世界通過學(xué)科符號(hào)與學(xué)生日常生活實(shí)際建立有機(jī)聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生逐步理解學(xué)科符號(hào)的內(nèi)在意義的同時(shí)，進(jìn)而深刻理解學(xué)科符號(hào)背后的思想觀念精髓，達(dá)到“以文化人”的學(xué)科育人效果，去引導(dǎo)一代又一代的人走向文明。

每個(gè)學(xué)科都是整個(gè)人類文化的不同階段或不同側(cè)面，展示著每個(gè)學(xué)科特有的價(jià)值。每個(gè)學(xué)科特有的“符號(hào)思維和符號(hào)活動(dòng)”搭建起人與文化之橋，通過該橋梁人汲取人類文明精華，達(dá)到“成人”的彼岸。雖然不同的學(xué)科“趨向不同的方向，遵循著不同的原則。但是這種多樣性和相異性并不意味著不一致或不和諧。所有這些功能都是相輔相成的”[4]。它們和諧一致地共同服務(wù)育人之根本目標(biāo)。

2.學(xué)科教學(xué)與育人：學(xué)科—教學(xué)—育人

科學(xué)教育學(xué)的奠基人赫爾巴特主張要通過各門課程知識(shí)的教學(xué)來(lái)進(jìn)行道德教育。他在《普通教育學(xué)》的開篇說到：“我得立刻承認(rèn)，不存在‘無(wú)教學(xué)的教育這個(gè)概念，正如反過來(lái)，我不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)這個(gè)概念一樣?！盵5]教學(xué)的教育性就是在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德等諸方面的教育，而且“立德”是教學(xué)的首要目標(biāo)。教育（育人）與教學(xué)（學(xué)科教學(xué)）是密不可分的整體，所有的教學(xué)都具有教育的意義。當(dāng)前學(xué)科教學(xué)是實(shí)施“教育”的最主要的形式。

雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教學(xué)應(yīng)當(dāng)使教育的文化功能和對(duì)靈魂的鑄造功能融合起來(lái)?！虒W(xué)活動(dòng)中的讀、寫、算的學(xué)習(xí)并不（只）是技能的獲得，而是以此參與精神生活。……以正確的方式傳授知識(shí)和技能，其本身就已經(jīng)是一種對(duì)整個(gè)人的精神教育?！盵6]學(xué)科育人的根本旨意在于成“人”，學(xué)科是載體，課堂教學(xué)是主要路徑，體現(xiàn)“育”的過程，即“學(xué)科”由教學(xué)之“育”達(dá)成“人”的邏輯過程。育人即學(xué)科教學(xué)的過程，育人與學(xué)科教學(xué)完全融為一體，實(shí)現(xiàn)蘇格拉底倡說的“知德合一”。

霍姆林斯基指出：“培養(yǎng)全面發(fā)展的、和諧的個(gè)性的過程，……在這個(gè)和諧里起決定作用的、主導(dǎo)的成分就是道德。”[7]這與杜威的觀點(diǎn)“道德的目的是各科教學(xué)的共同的和首要的目的”的觀點(diǎn)一脈相承[8]。不同學(xué)科在“德育”為先的原則下，和諧“共處”共同服務(wù)于培養(yǎng)全面發(fā)展的人。不同學(xué)科都致力于“搶奪”育人的空間，每個(gè)學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值是其本身天然與生俱來(lái)[9]。顧明遠(yuǎn)教授也認(rèn)為：“教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的發(fā)展，是通過傳承文化、創(chuàng)新知識(shí)的過程促進(jìn)人的發(fā)展，把一個(gè)屬于生物的人培養(yǎng)成社會(huì)的人?！盵10]

二、學(xué)科育人的價(jià)值內(nèi)容：“百鳥齊鳴”

學(xué)科育人的邏輯關(guān)系已經(jīng)理清。各門課程都具有其相應(yīng)的育人價(jià)值。培根在《論讀書》中寫道：“讀史使人明智，讀詩(shī)使人靈秀，數(shù)學(xué)使人周密，科學(xué)使人深刻，倫理學(xué)使人莊重，邏輯修辭之學(xué)使人善辯，凡有所學(xué)，皆成性格”。不同的學(xué)科對(duì)于人的成長(zhǎng)和發(fā)展發(fā)揮不同的作用。葉瀾提出：“要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)有學(xué)科的育人價(jià)值，首先要認(rèn)真地分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值?！盵1]按照基礎(chǔ)教育中開設(shè)的學(xué)科課程，來(lái)分析各學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值內(nèi)容，見圖1。

每個(gè)學(xué)科在整個(gè)育人體系中發(fā)揮各自功能，同時(shí)，各個(gè)學(xué)科特有教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是融入于學(xué)科教學(xué)全面育人的活動(dòng)中的，是與其他學(xué)科育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)緊密相連的。每個(gè)學(xué)科就如同一個(gè)音符，共同奏響學(xué)科育人“百鳥齊鳴的和諧曲”，共同鑄就“人”的成長(zhǎng)，完成“立德樹人”的教育根本任務(wù)。

三、學(xué)科育人的實(shí)踐路徑：“愛”“魂”“美”

多元化的時(shí)代，需要關(guān)注“平衡的多方面興趣”[11]，探求符合個(gè)性需求的多樣化實(shí)踐路徑尤為必要。尋找實(shí)踐路徑關(guān)鍵是要確定起點(diǎn)和終點(diǎn)，明確路線和把握方向。

1.以“愛”為起點(diǎn)——學(xué)科育人之源

愛因斯坦曾說“興趣是最好的老師”。實(shí)施學(xué)科育人應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣作為起點(diǎn)。赫爾巴特也認(rèn)為：“在興趣中，一個(gè)人可以容易地去完成他的這個(gè)決定，而且使他覺得到處都很容易，并不會(huì)因?yàn)槠渌蠖∠挠?jì)劃?！盵11]由對(duì)學(xué)科興趣產(chǎn)生的對(duì)學(xué)科的“愛”，這種“愛”才能更易于學(xué)科教學(xué)與學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)自覺地產(chǎn)生意義關(guān)系，以整個(gè)人類文化精華寶藏去更好地補(bǔ)充和完善學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)椤皭邸?，學(xué)生積極去追求學(xué)科更深的理解，去探求學(xué)科的奧秘，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智，直達(dá)學(xué)科育人的實(shí)際效果。

教師要以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)科的“愛”作為學(xué)科教學(xué)的起點(diǎn)。學(xué)科教師要擺脫過去傳統(tǒng)的單純學(xué)科知識(shí)講授的模式，應(yīng)借助學(xué)科教材和網(wǎng)絡(luò)資源，積極引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)知識(shí)梳理、原理探究等學(xué)科活動(dòng)，由知識(shí)的表層走進(jìn)深層，去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的無(wú)限奧秘，產(chǎn)生對(duì)學(xué)科更深的“愛”，用“愛”帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)學(xué)術(shù)的精神殿堂。“生活世界是永遠(yuǎn)事先存在的世界……一切目標(biāo)以它為前提，即使在學(xué)科真理中被認(rèn)知的普遍目標(biāo)也以它為前提。”[12]每個(gè)學(xué)生的喜好都來(lái)自于他特有的生活世界。找準(zhǔn)每個(gè)學(xué)生的喜好，引導(dǎo)與學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的對(duì)接，將學(xué)科學(xué)習(xí)建立在學(xué)生興趣點(diǎn)之上，學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的“愛”由自己的興趣自然生成。

有了對(duì)學(xué)科的“愛”，才能實(shí)現(xiàn)“本我——自我——超我”的根本性轉(zhuǎn)變。美國(guó)前教育協(xié)會(huì)主席Willis.A.Sutton認(rèn)為，學(xué)習(xí)、理解、欣賞和創(chuàng)造音樂的層次越高，人就變得越高尚，然而前提是對(duì)音樂的熱愛，沒有熱愛就沒有真正的教育，從對(duì)音樂的熱愛中提取出自我，達(dá)到超我，才是教育的本真意義[13]。全國(guó)特級(jí)小學(xué)數(shù)學(xué)教師華應(yīng)龍，對(duì)數(shù)學(xué)無(wú)比地?zé)釔?，?jīng)歷了由《我這樣教數(shù)學(xué)》到《我就是數(shù)學(xué)》的“超我”根本性改變。

蘇霍姆林斯基曾說：“情感如同肥沃的土地，知識(shí)的種子就播在這個(gè)土壤上?！盵14]用“愛”之源澆灌，才能使得學(xué)生在學(xué)科這片沃土上生根發(fā)芽、開花結(jié)果。

2.與“魂”對(duì)話——學(xué)科育人之路

魂，泛指事物的人格化精神。在哲學(xué)上看，意義是“客體對(duì)主體精神活動(dòng)的一種指向”。從人類學(xué)上看，它“是種族的經(jīng)驗(yàn)。它們體現(xiàn)了人類一代一代的努力、斗爭(zhēng)和成就而積累起來(lái)的結(jié)果”[15]。從教育學(xué)上看，它是學(xué)科意義世界，是教學(xué)的核心內(nèi)容。關(guān)照學(xué)科意義世界，擷取學(xué)科基于學(xué)生成人的內(nèi)在價(jià)值，育人效果在學(xué)科的意義世界里自主生成。學(xué)科育人的關(guān)鍵在于讓學(xué)生歷經(jīng)科學(xué)正確的探尋“魂”的“過程與方法”，實(shí)現(xiàn)“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的轉(zhuǎn)變[16]。

魂，對(duì)于具體學(xué)科而言，是蘊(yùn)藏其中的鮮活意義經(jīng)驗(yàn)和嚴(yán)密學(xué)科邏輯。學(xué)科是人們長(zhǎng)期認(rèn)識(shí)和改造世界的思想成果[17]。比如數(shù)學(xué)中，黃金分割點(diǎn)與“七橋問題”就是人們生活經(jīng)驗(yàn)的思想成果。抽象思維、邏輯推理、直觀模型是數(shù)學(xué)學(xué)科具有的學(xué)科特征。語(yǔ)言學(xué)科是人類文化寶藏，如眾多的散文、詩(shī)歌、小說等。對(duì)語(yǔ)言的基本結(jié)構(gòu)、文本的審美的鑒賞和創(chuàng)造以及文化的理解和傳承是語(yǔ)言學(xué)科的學(xué)科邏輯。

學(xué)科教師要將學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為教學(xué)邏輯，才能實(shí)現(xiàn)以學(xué)科之“魂”育人。教學(xué)和學(xué)習(xí)的有效性在于其對(duì)學(xué)科邏輯的掌握[18]。教師在全面掌握學(xué)科邏輯的基礎(chǔ)上，借助教育學(xué)和心理學(xué)的規(guī)律，轉(zhuǎn)換為學(xué)科教學(xué)邏輯，通過教學(xué)的活動(dòng)，把自己對(duì)學(xué)科邏輯的理解傳遞給學(xué)生。學(xué)生在自我學(xué)習(xí)邏輯的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師的傳遞，形成自己對(duì)學(xué)科邏輯的理解。

學(xué)科之“魂”在學(xué)生與學(xué)科之間搭建起了對(duì)話之橋。通過學(xué)科之“魂”達(dá)到學(xué)生對(duì)學(xué)科的理解和把握，實(shí)現(xiàn)自我的轉(zhuǎn)變和重構(gòu)。在語(yǔ)文學(xué)科中，《背影》這篇散文，當(dāng)學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)其語(yǔ)言文字的邏輯時(shí)，就可以觸摸到深蘊(yùn)其中的人物情感、思想和精神，并對(duì)其進(jìn)行心靈的對(duì)話，學(xué)生的人文情懷和親情感知便會(huì)油然而生，進(jìn)而引起價(jià)值觀和實(shí)踐行為的轉(zhuǎn)變。

3.以“美”為宗旨——學(xué)科育人之本

“美”是學(xué)科育人的最高境界和終極目標(biāo)。學(xué)生在對(duì)學(xué)科“愛”和對(duì)“魂”的理解基礎(chǔ)上，去發(fā)現(xiàn)學(xué)科的“美”，進(jìn)而去追求美。以學(xué)科之美喚起學(xué)生心靈之美。

馬克思認(rèn)為“人也按照美的規(guī)律來(lái)建造”[19]。“美”是學(xué)科育人的本質(zhì)追求和終極目標(biāo)。每個(gè)學(xué)科都有其獨(dú)特的美。楊振寧先生將物理學(xué)之美分為現(xiàn)象之美、理論描述之美和理論結(jié)構(gòu)之美三種類型。偉大的科學(xué)家居里夫婦就曾為鐳的“魅力顏色”所傾倒，進(jìn)而揭去了鐳的神秘面紗，開啟了治療人類頑疾的美的旅程[20]。每個(gè)學(xué)科中都蘊(yùn)含著獨(dú)特的美，等待著學(xué)生在學(xué)科知識(shí)的探索中去發(fā)現(xiàn)。

教師要做“美”的示范，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)學(xué)科之“美”的追尋。一方面，勇于探求學(xué)科之“美”，以“美”化人。比如語(yǔ)言學(xué)科中有語(yǔ)言美、意境美、形式美;數(shù)學(xué)學(xué)科中有對(duì)稱之美、簡(jiǎn)約之美;地理學(xué)科中有物產(chǎn)豐饒、自然風(fēng)光之美;歷史學(xué)科中有世界文明、人文景觀之美。以學(xué)科之“美”洗滌學(xué)生靈魂，以達(dá)“美”化之效。另一方面，教學(xué)過程中設(shè)計(jì)有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)和追求學(xué)科“美”的教學(xué)方式，可以打破學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)自然、人文、科學(xué)、藝術(shù)之美的結(jié)合。結(jié)合學(xué)科特色，創(chuàng)設(shè)審美化的教學(xué)情境，使得學(xué)生在情境中接受學(xué)科之“美”的熏陶[21]。

學(xué)科育人的最高境界要讓學(xué)生更自覺地追求美的生活和美的人生，用自己的雙手培育和摘取學(xué)科奧秘的鮮花。

根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展階段論，學(xué)科育人也應(yīng)該在不同年齡階段有所差異。Beck等在發(fā)展了科爾伯格理論的基礎(chǔ)上，認(rèn)為不同年齡段的關(guān)注內(nèi)容為：5～9歲，個(gè)人與社會(huì)價(jià)值;10～13歲，人際關(guān)系;12～13歲，決策;14～16歲，當(dāng)今世界的人類問題;16～18歲，價(jià)值理論[22]。

具有正確價(jià)值觀的孩子可以變得積極樂觀、做事有目的性和充滿熱情[23]。育人與學(xué)科的有效學(xué)習(xí)相輔相成。當(dāng)前，應(yīng)試教育的思想影響了學(xué)科育人的實(shí)質(zhì)性效果，學(xué)生為了高分?jǐn)?shù)，不顧及自我的興趣與愛好，強(qiáng)迫自我死記硬背的現(xiàn)象依然存在，教師為了升學(xué)率，一味地知識(shí)灌輸式的教學(xué)形式還未被杜絕。為使學(xué)科育人回歸本源，改變應(yīng)試教育的制度顯得尤為關(guān)鍵。

價(jià)值往往不容易被衡量，往往需要在兩者或多者之間做出取舍。為了使得學(xué)科育人的價(jià)值發(fā)揮到最大化，則需要教師不斷在學(xué)科內(nèi)容和施教方式上不斷做出評(píng)估和取舍[24]，同時(shí)隨著社會(huì)發(fā)展和形勢(shì)變化，選擇的標(biāo)準(zhǔn)也日益變化，這就需要教師必須具備更高的素質(zhì)，并隨時(shí)代逐漸更新與發(fā)展，方能完成時(shí)代賦予的學(xué)科育人的歷史使命。

在尊重教育基本規(guī)律、學(xué)科內(nèi)在邏輯和學(xué)科教與學(xué)的規(guī)律的基礎(chǔ)上，把教育真正地歸還給教師和學(xué)生，科學(xué)規(guī)劃、統(tǒng)一協(xié)調(diào)，學(xué)科育人應(yīng)成為立德樹人的“新常態(tài)”。

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[作者：王磊（1982-），男，山東濟(jì)寧人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院在讀博士研究生，淄博師范高等專科學(xué)校副教授;張景斌（1956-），女，北京人，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 ?孫曉雯】