摘 ?要：習(xí)近平總書記在十九大報告中明確指出“立德樹人”是教育的根本任務(wù)，強(qiáng)調(diào)高校要將“立德樹人”作為教育的重中之重?！洞髮W(xué)》在開篇之處就提到：大學(xué)之道，在明明德?？梢姡缭诠糯?，“立德樹人”作為大學(xué)的根基，存在的意義，它的重要地位就已經(jīng)非常明確。對高校大學(xué)生進(jìn)行道德教育不只是新時代思想政治教育的要求，也是實(shí)現(xiàn)中華民族復(fù)興以及傳承中華文明的應(yīng)有之義。而如何實(shí)現(xiàn)有效的高校道德教育是值得每一個教育者用心思索的問題，當(dāng)務(wù)之急必須找出目前高校道德教育的癥結(jié)所在，同時有效借鑒域外先進(jìn)教育模式及理念，以期對癥下藥，尋得行之有效的措施。

關(guān)鍵詞：高校;道德教育;引導(dǎo)

中西方對于道德的起源有不同的觀點(diǎn)，主流觀點(diǎn)有客體論和主體論;前者認(rèn)為道德是人不能左右的外在的必然，如宋明理學(xué)中的天理論、黑格爾的理念論等。與之相反，后者認(rèn)為道德是人與生俱來的，關(guān)乎人的天性與本能，如康德的“善良意志”、休謨的“情感論”、孟子的“四端說”等。相較而言，后者較為合理，但由于它們都否認(rèn)人的自主選擇，脫離了道德的本原與社會歷史條件的關(guān)系。隨著新倫理學(xué)的不斷完善與發(fā)展，對道德的本原有了新的觀點(diǎn)，即從人的視角，及人對道德的主導(dǎo)。因此，道德的立法主體是人，它是人為的價值規(guī)定，是人發(fā)揮主觀能動性創(chuàng)造和選擇的，以達(dá)到滿足自身需要的目的，道德是實(shí)現(xiàn)美好生活的一種手段。

一、高校道德教育的內(nèi)涵

高校的主要目標(biāo)是為社會培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀人才，實(shí)行道德教育是應(yīng)有之義。高校在進(jìn)行道德教育時應(yīng)當(dāng)秉承以人為本的理念。何為以人為本，以人為本強(qiáng)調(diào)人的主體地位，對個體本身予以尊重，肯定人的價值與意義。在道德教育的表現(xiàn)就是人本德育，在高校道德教育中，以人為本有其特定內(nèi)涵。

高校道德教育結(jié)果的承受者和體現(xiàn)主體是學(xué)生，如何理解高校道德教育的以人為本，需結(jié)合大學(xué)生與道德教育活動的具體特點(diǎn)。首先，從價值層面而言，進(jìn)行道德教育是將學(xué)生發(fā)展為全面人才的內(nèi)在要求;全面發(fā)展是學(xué)生的權(quán)利，道德發(fā)展屬于全面發(fā)展的范疇，不管是學(xué)校還是教師對學(xué)生的道德發(fā)展都負(fù)有責(zé)任與義務(wù)，否則就是不完整的教育，而德育最根本的目的是促進(jìn)學(xué)生的品德發(fā)展。其次，從實(shí)踐理念層面而言，奉行價值引導(dǎo)下的自我構(gòu)建;時下，各種價值觀、社會思潮相互沖突，低俗文化、拜金主義盛行，這些都逐步侵蝕著高校學(xué)生的三觀，有的完全喪失理想信念，自我放棄，以及導(dǎo)致了人們對主流道德思想的漠然態(tài)度。這些都迫切要求高校發(fā)揮其育人的功能，對符合社會公序良俗與時代要求的價值和規(guī)范，以及對一代代傳承下來的具有普適性的價值與規(guī)范，及時對學(xué)生加以引導(dǎo)。

二、我國高校道德教育的現(xiàn)狀

相較于家庭教育與社會影響，學(xué)校對于學(xué)生道德品質(zhì)的形成和發(fā)展起著主導(dǎo)作用，這也是學(xué)校道德教育的價值追求。在時代發(fā)展與教育改革的大背景下，高校道德教育就整體而言情況有所改善，但不容忽視的一點(diǎn)是在高校德育中還存在諸多問題，沒有將以人為本的德育理念貫徹到位。

1.道德教育理念偏離。道德教育是高校教育不可缺少的組成部分，是黨和國家一直強(qiáng)調(diào)的高校重點(diǎn)工作。為響應(yīng)國家教育改革中的德育號召，各高校積極做出了一些德育作為，但應(yīng)然狀態(tài)和實(shí)然狀態(tài)始終存在較大差距。現(xiàn)實(shí)中應(yīng)該重視與實(shí)際是否重視不是一回事，前者體現(xiàn)的是國家與社會的期望，是主觀的視角，后者是客觀的視角，表明的是一種真實(shí)的存在，高校對于德育的重視不足，內(nèi)容趨于表面化已是不爭事實(shí)。當(dāng)社會的主要價值取向都向功利主義傾向時，高校道德教育的應(yīng)有價值就很難得到肯定與重視。時下，在各個高校中，將顯性的科研及教學(xué)指標(biāo)作為評價標(biāo)準(zhǔn)已是一種普遍，同時，高?？梢愿鶕?jù)標(biāo)準(zhǔn)這些功利化的標(biāo)準(zhǔn)分得資源，這些無疑讓本來就力不從心的高校德育遭受更多冷遇，使德育在專業(yè)教育與科研面前，顯得無足輕重。究其本質(zhì)，是高校忽視了以人為本，沒有把學(xué)生的道德品質(zhì)之發(fā)展視為學(xué)生的一項(xiàng)固有的基本權(quán)利加以維護(hù)，在一定程度上是對德育義務(wù)的放棄。此外，教師少有做到將自己的關(guān)愛與情感傾注到德育之中，忽略了學(xué)生是一個需要不斷引導(dǎo)加以完善的成長中的人。

2.德育內(nèi)容上重校紀(jì)規(guī)訓(xùn)，輕品德養(yǎng)成。使學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)是高校道德教育的重要價值目標(biāo)，然而，在高校道德教育的工作中，主要表現(xiàn)在對學(xué)生的層層管理上，大至學(xué)校，小到班級。德育的主要內(nèi)容就是規(guī)范學(xué)生行為以及強(qiáng)調(diào)校規(guī)校紀(jì)，目的是管住學(xué)生，不出亂子，不給學(xué)校添堵。這種教育思維忽視了學(xué)生深層次的思想道德意識的培養(yǎng)，只滿足于抓紀(jì)律、抓行為規(guī)訓(xùn)，這種狀態(tài)不但嚴(yán)重阻礙了學(xué)生道德品質(zhì)的構(gòu)建，還對其品德的形成帶來不少問題。

首先，容易導(dǎo)致學(xué)生逆反心理的形成，學(xué)校以校紀(jì)校規(guī)的形式規(guī)定了諸多不準(zhǔn)，以強(qiáng)制的方式對學(xué)生行為行為進(jìn)行規(guī)范，迫于學(xué)?！皺?quán)威”，大多數(shù)學(xué)生會“乖巧”地遵守紀(jì)律，長此以往，學(xué)生沒有感受到基本的尊重與信任，逆反心理油然而生。其次，容易讓學(xué)生成為道德上的“人格分裂”，表現(xiàn)出道德行為主體與個體自身不統(tǒng)一。在學(xué)校的強(qiáng)制性的紀(jì)律規(guī)制中，學(xué)生在權(quán)衡利弊后會選擇服從，但在其內(nèi)心往往是排斥的，久而久之就變得表里不一，甚至偽善，這些對學(xué)生健全的道德品格的養(yǎng)成都是沉重打擊。再次，不利于學(xué)生以后的公共生活，為防止學(xué)生行為上犯錯，利用強(qiáng)制性的紀(jì)律規(guī)制，學(xué)生容易習(xí)慣性的遵守而不是明白其遵守校規(guī)校紀(jì)背后的深層意義，只是行為上的服從而非道德上的服從，長此以往，得不到品德養(yǎng)成的價值引導(dǎo)，難以形成自主行為的能力。

3.教師道德教育意識不足。上文提到高校德育觀念陳舊且趨于功利化，主要采用紀(jì)律、規(guī)訓(xùn)，而教師身在其中，容易受到影響，再加上很多教師自身德育意識模糊，缺乏有效的教學(xué)方式，在德育過程中容易照本宣科，導(dǎo)致學(xué)生缺乏興趣，上課積極性不高，難以讓學(xué)生主動思考，不能對學(xué)生進(jìn)行價值引導(dǎo)。

三、高校道德教育應(yīng)注意的問題

1.價值引導(dǎo)。與價值引導(dǎo)相對應(yīng)的是價值灌輸，教育中的灌輸方式，忽略了學(xué)生的能力和意愿，強(qiáng)制性地將某個觀點(diǎn)或知識點(diǎn)給到受教育者，拒絕質(zhì)疑。道德教育中的價值灌輸與個體品德的形成、發(fā)展規(guī)律是背道而馳的。價值引導(dǎo)是在遵循品德形成、發(fā)展的規(guī)律，以及考慮受教育者品德發(fā)展具體狀況的基礎(chǔ)上，以自我選擇為原則，對學(xué)生個體品德的構(gòu)建進(jìn)行引導(dǎo)，即含而不露，引而不發(fā)。在高校道德教育的實(shí)踐中可以從以下方向進(jìn)行價值引導(dǎo)：第一，內(nèi)容引導(dǎo)，在整個德育過程中，對學(xué)生起影響的是德育內(nèi)容，通過對德育內(nèi)容的選擇與組織，教師得以引導(dǎo)學(xué)生的個人品德向社會所期望的方向發(fā)展。第二，言行引導(dǎo)，德高為師，身正為范，教師的一言一行都無一不影響著學(xué)生。教師本身或多或少會存在一些固有的價值體系，教書育人的過程中會自然而然的流露出來，因此，教師可以通過提升自我道德價值觀，有意識地通過言行引導(dǎo)，使學(xué)生受到潛移默化的道德價值影響。第三，情境引導(dǎo)，教師以學(xué)生品德的形成和發(fā)展規(guī)律及需要為基礎(chǔ)，加入特定德育目標(biāo)，所創(chuàng)設(shè)的德育情境。德育情境所具有的強(qiáng)感染力、代入感、約束力等可以使學(xué)生感同身受，無形地接受了情境的價值引導(dǎo)。

2.自我建構(gòu)。道德教育中的自我建構(gòu)強(qiáng)調(diào)作為受教育者的主動參與，以及學(xué)生品德形成和發(fā)展的自主性與能動性。學(xué)習(xí)并非教師單向的向?qū)W生傳遞知識的工程，而是學(xué)生主動選擇所獲取的外部信息，進(jìn)行加工、內(nèi)化，建構(gòu)自己的知識之過程。如果沒有學(xué)生對所學(xué)知識的自我建構(gòu)，教師的價值引導(dǎo)就是“徒勞無功”。學(xué)生對新知識的理解是建立在已有經(jīng)驗(yàn)和已有知識內(nèi)容對新獲取的信息進(jìn)行編碼整理的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，同時，新內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)的輸入會使先前的內(nèi)容與經(jīng)驗(yàn)發(fā)生變化和進(jìn)行調(diào)整，實(shí)現(xiàn)重新建構(gòu)。這種學(xué)習(xí)理論同樣可以運(yùn)用于道德教育的過程中，對于受教育者而言，德育教育者對其進(jìn)行的言行、內(nèi)容、活動和情境引導(dǎo)或影響是外在的，而外因須通過內(nèi)因才能起作用，教育者的引導(dǎo)作為外因，為學(xué)生道德品質(zhì)形成和發(fā)展提供了條件，如果沒有學(xué)生的自主選擇與建構(gòu)，教師導(dǎo)向的道德品質(zhì)也無法自主形成。道德屬于高度自主與自覺之人的領(lǐng)域，是可以將人的主體特性予以充分展示的領(lǐng)域。個體道德品質(zhì)的形成與發(fā)展離不開學(xué)生的自我建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)

[1]倪愫襄.倫理學(xué)導(dǎo)論[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2002.

[2]范樹成.德育過程論[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2004.

作者簡介

黃冬英（1987—），女，漢族，四川省成都市人，天府新區(qū)航空旅游職業(yè)學(xué)院，職稱：講師，學(xué)歷：碩士研究生，研究方向：法學(xué)。