張琪

摘 要：發(fā)展與提升學(xué)生的思維是高中語文四大核心素養(yǎng)之一，但目前高中語文教學(xué)提升思維品質(zhì)效率低下，現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。據(jù)此，以外國小說《丹柯》為實驗課例來探究有效提升思維品質(zhì)的策略并付諸實踐，從而幫助學(xué)生在真實語境下對文本增強體驗性，思維的深刻性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性的能力，最終達到提升思維品質(zhì)的目的。

關(guān)鍵詞：外國小說;思維品質(zhì);有效提升

一、聚焦

《普通高中語文課程標準》明確提出思維發(fā)展與提升為高中語文四大核心素養(yǎng)之一，主要在于“增強形象思維能力、發(fā)展邏輯思維、提升思維品質(zhì)”三方面。但當(dāng)下高中語文教學(xué)過程中，無論是必修課教學(xué)還是選修課教學(xué)，都存在著一系列問題，主要在于不能有效地提升思維品質(zhì)。傳統(tǒng)的語文教學(xué)注重知識的接收，忽視能力的培養(yǎng);注重記憶的加強，忽視思考的深入，不利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

那么如何讓學(xué)生“自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗”？如何幫助學(xué)生在真實語境下對文本增強體驗性？如何在教學(xué)實踐中切實有效地“增強思維的深刻性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”？針對上述思考，筆者開展持久而有效的閱讀教學(xué)實踐活動，啟迪頗深?，F(xiàn)將其中一次閱讀教學(xué)活動過程簡介如下。

二、實驗

1.課例呈現(xiàn)

2.課例剖析

《丹柯》傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計更注重落實字詞，對文本的總體把握，提問也顯得泛泛而談，沒有很強的針對性，并且教師忽視了學(xué)生在課堂中的主體地位，這直接導(dǎo)致學(xué)生不能真正參與到課堂中去，自然不利于學(xué)生深入思考問題。而聚焦提升思維品質(zhì)的教學(xué)設(shè)計不僅具有很強的針對性，而且還具有很強的操作性，引領(lǐng)學(xué)生由淺入深突破教學(xué)重難點。

（1）學(xué)生提出疑問，教師針對分析。比如在聚焦問題，還原思維部分，這是課堂上第一次師生、生生間思維的碰撞與交流，其目的就是充分暴露提問學(xué)生的困惑原因及當(dāng)時的思維狀況;同時請沒有提出此問的學(xué)生也說說他們的想法，再現(xiàn)當(dāng)初學(xué)生的思維是教學(xué)的起點，也是為解疑做鋪墊。

（2）教師鋪設(shè)臺階，學(xué)生明確方向。比如在內(nèi)引對比，鋪設(shè)臺階部分，我用《最后一課》這一環(huán)節(jié)的鋪墊，學(xué)生對于該問題可能會有心得啟發(fā)，但未必能夠深入理解。因此我將這個主問題分解為兩個次問題，再一次鋪設(shè)臺階，降低難度，進一步讓學(xué)生明確思考的方向。在師生共同的分析、碰撞、交流中理解這一問題，并梳理出解答此類問題的幾個角度。

三、策略

該教學(xué)課例是自己實踐過的真實有效的課例。該課先是課前問題設(shè)置，回顧導(dǎo)入，隨后用四個環(huán)節(jié)把握情節(jié)與人物與主題關(guān)系，深入探究多種主題，讓學(xué)生的思維過程能夠呈現(xiàn)有序的邏輯推進，真實有效。

現(xiàn)在我依托高中階段所學(xué)過的外國小說，結(jié)合實驗課例，淺析如何引領(lǐng)學(xué)生走進不同時代、不同地區(qū)的文本并提升自己的思維品質(zhì)。其策略如下：

1.創(chuàng)設(shè)真實情境引導(dǎo)學(xué)生移情文本，增強體驗性

（1）利用音樂創(chuàng)設(shè)真實情境，營造悲涼氣氛。比如我在上實驗課例《丹柯》第四個環(huán)節(jié)討論點撥，方法梳理部分，讓學(xué)生探討族人“拿腳踏在那顆驕傲的心上”這一細節(jié)是否合理時，把問題細化成：①作者塑造人物形象的目的是什么;②設(shè)計這一細節(jié)的目的是什么。然后運用悲傷的配樂還原丹柯犧牲時悲涼的氣氛，創(chuàng)設(shè)真實情境引導(dǎo)學(xué)生去讀塑造丹柯形象的語言、動作、心理描寫部分，讓學(xué)生深入體驗丹柯的內(nèi)心世界，以便更好地理解丹柯內(nèi)心的堅定、勇敢，痛苦與無奈，更為丹柯這一形象增加了悲劇色彩。

（2）角色扮演創(chuàng)設(shè)故事情境，引發(fā)情感共鳴。比如在學(xué)習(xí)《清兵衛(wèi)與葫蘆》時，當(dāng)他父親說馬琴的葫蘆才是出色時，清兵衛(wèi)回道：“那種葫蘆我可不喜歡，不過大一點就是了。”隨后父親又對他進行呵斥，清兵衛(wèi)只能沉默。從引導(dǎo)學(xué)生扮演文本中的角色并反復(fù)地閱讀對話部分，設(shè)身處地地去體驗人物的心理，學(xué)生可以在體驗性閱讀的過程中感知到清兵衛(wèi)有自己的倔強和執(zhí)著，但又不得不屈服于大人的無奈心理。這樣便能更好地移情于角色，更深入地理解人物的性格特征，引發(fā)情感共鳴。

2.突破單元重點進行對比式閱讀，增強思維深刻性

（1）內(nèi)引對比，鋪設(shè)臺階。學(xué)生之所以不能理解，困惑多多，其本質(zhì)是沒有弄清楚情節(jié)與人物性格的關(guān)系，情節(jié)與主題的關(guān)系。這確實是小說教學(xué)的難點之一，但是這么多人弄不清、不理解是說不過去的。其實在初中，學(xué)生就已經(jīng)接觸過這樣的結(jié)尾情節(jié)了。于是，我在上實驗課例《丹柯》時就引用了初中教材中都德的《最后一課》進行對比閱讀，鋪設(shè)一個臺階，喚醒學(xué)生對情節(jié)與主題這類舊知的記憶，降低難度。

（2）對比閱讀，突破重點。比如在學(xué)習(xí)《外國小說欣賞》第六單元有關(guān)“結(jié)構(gòu)”話題時，所選取的《牲畜林》和《半張紙》都通過某個“容器”來呈現(xiàn)，但這兩篇小說的“容器”安排又有不同之處，《牲畜林》用的是延遲式結(jié)構(gòu)，這使原本緊張激烈的情節(jié)節(jié)奏舒緩下來，使戰(zhàn)爭的陰影得到消解。而《半張紙》是采用截取“生活的橫斷面”來觀看人生的跌宕起伏?？梢哉f一個蓄勢待發(fā)，一個節(jié)制簡約，教師用對比式閱讀法加以引導(dǎo)學(xué)生閱讀定會讓學(xué)生更好地掌握有關(guān)“結(jié)構(gòu)”這一話題，在閱讀鑒賞小說的同時突破了單元的重點。

3.多角度解讀文本進行研討式閱讀，增強思維靈活性

（1）拓展訓(xùn)練，鞏固思維靈活性。比如在上實驗課例《丹柯》時，學(xué)生對英雄丹柯自我犧牲式的拯救民族的魄力贊嘆不已。當(dāng)分析主題時，他們往往只會關(guān)注到丹柯為理想獻身、不計較個人得失的精神，卻忽略了族人們的冷漠和自私。此時，教師就要引導(dǎo)學(xué)生進行多角度解讀，讓學(xué)生從族人的角度進一步探討思考主題。另外我選用《雪夜》這樣一篇文章，設(shè)計的三個小題都是緊緊圍繞這一節(jié)課的重難點進行鞏固訓(xùn)練的，以期望學(xué)生在舉一反三中更深入地理解和把握情節(jié)與主題、情節(jié)與人物、情節(jié)與文章情感基調(diào)的緊密關(guān)系。

（2）研讀探討，開發(fā)思維靈活性。再如閱讀《清兵衛(wèi)與葫蘆》時，學(xué)生初讀得出的主題主要是“扼殺了美好個性”，顯得單一化。此時教師可以先拋出一個問題讓學(xué)生思考：清兵衛(wèi)欣賞的葫蘆到底是怎樣的葫蘆。學(xué)生通過再次閱讀，從文本中找到這些葫蘆“大抵都是葫蘆形很周正的平凡的東西”“其中有一個約五寸高，看那模樣是很普通的”，結(jié)尾處竟賣出了六百塊的高價。由此，再進一步研讀探討，開發(fā)思維靈活性，得出另一主題清兵衛(wèi)具有非凡的鑒賞力、創(chuàng)造力、審美力，這極大地諷刺了大人們的愚昧無知和自以為是。

4.把握文本重點進行批注式閱讀，增強思維批判性

（1）課前設(shè)置問題，批注梳理文本。按照“先學(xué)后教，教隨學(xué)定”的理念，我在上實驗課例《丹柯》前先設(shè)計了預(yù)習(xí)作業(yè)給學(xué)生，比如收集字音字形、概括小說情節(jié)等，讓學(xué)生能帶著問題去批注梳理文本。這些問題都需要學(xué)生在閱讀文本的過程中做好基礎(chǔ)性批注，以便做進一步的探討研究。

（2）課中強化探討，點評分析文本。比如當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)列夫·托爾斯泰的《娜塔莎》時，本單元的話題是“人物”，那么課上再次閱讀時可以針對這一話題把文中與關(guān)鍵人物娜塔莎相關(guān)的語句畫出來并做好批注。像文中描寫娜塔莎時運用到各種描寫手法，學(xué)生便可在其旁邊注明是哪一類描寫并注上這樣寫有什么作用，從而進行方法式批注。此外還可對娜塔莎這個人物形象進行點評分析，做好點評式批注。若文中有疑難地方或者自己在閱讀時有所感受、收獲等，也可進行疑問式批注或感受式批注。

5.激發(fā)想象鼓勵學(xué)生填補留白，增強思維獨創(chuàng)性

（1）改編小說結(jié)尾，激發(fā)想象填補留白。在上實驗課例《丹柯》第五個環(huán)節(jié)外聯(lián)對比，深入理解時，我提出讓學(xué)生改編丹柯的結(jié)尾部分，并思考“如果將最后的結(jié)尾改編成丹柯最后受到擁護，你覺得怎樣”。該設(shè)置更加情景化、開放化，易激發(fā)討論的欲望和學(xué)生的想象思維，學(xué)生改編結(jié)尾的過程便是增強思維獨創(chuàng)性的過程。并且在正反對比中進一步明確情節(jié)設(shè)置的作用關(guān)乎于主題、人物形象以及文章的情感基調(diào)。

（2）串聯(lián)故事情節(jié)，激發(fā)想象填補留白。在學(xué)習(xí)《半張紙》這篇外國小說時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事隨著一個個名字、電話號碼的出現(xiàn)而展開，此時教師應(yīng)鼓勵學(xué)生發(fā)揮自己的想象力，對文本的空白處進行填補，進行二次創(chuàng)造性閱讀。再如主人公回憶完兩年的往事，“他拿起這淡黃色的小紙，吻了吻，仔細地將它折好，放進胸前的衣袋里”這些小細節(jié)動作，讓學(xué)生想象如果自己是這位主人公，當(dāng)時做這個動作是怎樣一種心情狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生主動去想象填補小說中的空白處時，學(xué)生的思維獨創(chuàng)性得到了提升。

參考文獻：

[1]夏紅梅.高中語文閱讀教學(xué)中思維品質(zhì)培養(yǎng)研究[D].南京師范大學(xué)，2017.

[2]王鑫.在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生思維品質(zhì)的策略[J].開封教育學(xué)院學(xué)報，2018（4）.

編輯 劉瑞彬