蔣樹青

摘 要： 生態(tài)課堂是強調學生主體，注重調動學生學習的主動性，尊重學生個性發(fā)展的課堂，具有民主、平等、自然、和諧等特點。但在實際課堂教學中，生態(tài)的教育觀難以真正實現，主要存在學生個體差異性大、師生關系失衡等問題，如何解決這些問題是構建生態(tài)課堂的先決條件。實施小班化教學、按性格區(qū)分分班、形成班級編制與管理的動態(tài)格局，從根本上變革課堂組織方式，賦予每個學生主動的權力并驗證他們個人學習探索和參與風格的方法，使學生的自主探索成為可能，在學習和生活中發(fā)揮自我的天性優(yōu)勢，形成真正生態(tài)的課堂，也使師生之間、生生之間的交流與互動更加充分與和諧。

關鍵詞： 生態(tài)課堂 分班教學 組織原則

一、到底何為生態(tài)課堂

隨著人們對生態(tài)理念的關注，“生態(tài)”一詞已經被注入新的內涵，在教育領域內更是出現對生態(tài)課堂議論的熱潮。關于生態(tài)課堂的論述，目前的研究已經獲得一些新的認識，一些學者和教師基于課堂教學方式方法做了闡釋，但生態(tài)課堂強調的是整體性與多樣性的和諧共生，僅從課堂內部探討教學方法的改進，雖然在一定程度上可以使課堂更豐富，但不能稱之為真正的生態(tài)課堂，學生的個性得不到充分的發(fā)展。

構成生態(tài)的核心要義是生態(tài)系統(tǒng)觀，在生物學中生態(tài)系統(tǒng)是在自然界的一定空間內，生物與環(huán)境構成的統(tǒng)一整體，生物與環(huán)境相互影響、相互制約，并在一定時期內處于相對穩(wěn)定的動態(tài)平衡狀態(tài)[1]。美國教育家多伊爾和龐德把課堂生態(tài)的定義界定為“對教學環(huán)境產生影響的互相關聯的過程以及事件所構成的網絡”[2]。這印證了生態(tài)課堂同生態(tài)的概念緊密聯系，生態(tài)課堂是一個系統(tǒng)和整體的理念。學生發(fā)展的差異性，教學資源、教育手段的豐富性，教學評價的多樣化都屬于生態(tài)課堂系統(tǒng)的范疇，這些特征使課堂生態(tài)在保持動態(tài)平衡的狀態(tài)下穩(wěn)步發(fā)展，最大限度地實現教學目標。

構建生態(tài)課堂的根本目的在于通過完善的課堂教學體系與平衡的課堂教學關系而實現學生個體生命的全方位發(fā)展和創(chuàng)造性的可持續(xù)發(fā)展。不僅是智育，更是智慧的啟迪和培養(yǎng)，通過這樣的課堂教學使學生得到的是真善美的認知體驗，不僅個人能力得到提高，精神境界也得到升華。對生態(tài)課堂的探索絕不應只停留在教學的豐富性和評價多樣化的層面，而應落在課堂組織整體性與學生個體發(fā)展的自然屬性與動態(tài)平衡之上。

二、構建生態(tài)課堂的障礙

在實際課堂教學中，教師面對的學生少則四五十，大班課更是一個教師面對上百名學生，這是極度不平衡的一對多的關系，這種關系使得教師上課時不可能關注到每一個學生，沒法做到絕對的平等對待。這樣的師生關系和生生關系是極其復雜多變的，因為課堂中學生個體的不平衡狀態(tài)是不可控的因素之一，且在整節(jié)課四十分鐘過程中，每一個單獨的個體不可能全時長保持一種心智狀態(tài)，課堂整體性缺失的客觀因素還是存在的。

（一）學生的性格、心理表現和學習習慣差異較大。

一個班級幾十位學生性格差異是客觀存在因素之一，性格不同的學生在課堂中的心理表現會不同，學生在課堂中的心理變化和對教師教學實施的反應也不盡相同。性格內向的學生在課堂中不愿意主動表達自己的觀點或想法，有些學生則是缺乏自信心，回答問題怕答錯，好面子的學生怕被同學嘲笑，他們更愿意選擇沉默或者堅持“隨大流”，人云亦云，沒有自己的觀點和想法，就算有不同意見，也礙于各種原因選擇沉默。有的則外向開朗，善于表達觀點但心理變化上容易自滿，甚至自負。教師在課堂中要做到兼顧所有學生的自然個性而有針對性地采取協調的教學方式是困難的。

（二）班級氛圍的影響。

在課堂中，學生的狀態(tài)主要受到班級人數規(guī)模、班風文化、環(huán)境氛圍等影響。比如一個班的班風較好，大家團結友愛，做事齊心協力，這個班的課堂氛圍相對就會越好，學生上課也越活躍。如果一個班集體散漫分裂，班級成員之間拉幫結派、沖突較多，互相排斥，則班集體的整體性就會受到影響，課堂教學難以實現平衡和共享，教學引導效果就越差。

（三）教師的因素。

由于班級學生較多，性格各異，教師在管理班級、組織教學過程中很難平等地關注每一名學生，特別是學習成績及各方面表現都表現平平、課堂表現安靜、沒有太多主見的學生，由于他們并沒有明顯的引起老師注意的行徑，很少引起教師的注意，教師在課堂中只能兼顧少數學生。此外，教師的個人風格、教學方式、語言表達等因素不一定適合所有學生，有時即使教師發(fā)現某些學生走神，或答非所問，也不會專門停下來關注他。這些問題的存在都成為構建生態(tài)課堂的滯礙，要打造尊重學生、符合學生生命發(fā)展的自由和諧的課堂，必須從根本上改進課堂組織的方式。

三、構建生態(tài)課堂的分班教學組織原則

（一）小班化教學。

班級是課堂組織最基本的要素之一，班級規(guī)模直接影響生態(tài)課堂構建的組織原則。要構建生態(tài)課堂，首先要盡量做到小班化教學，在小班教學中，師生之間的溝通才能更充分，才能尊重個性的發(fā)展。關于小班的規(guī)定性人數沒有統(tǒng)一的界定。在教學實踐中，教師的教學視野關注的范圍大約是25人，小班化教學的人數文獻研究顯示大約為40人以下[3]。課堂教學的實施對象并不是整齊劃一的整體，而是一個個鮮活的個體，教學目標、教學內容、教學形式和方法及教學評價等都是圍繞學生的特點而組織和開展的。小班教學使生態(tài)理念得以實施，課堂教學時間和空間都獲得有效的重組，教學活動的參與者，也就是教師和學生的活動密度和強度得到增強，互動關系變得更密切。目前教育改革出現的兩大趨勢：一個是教育的價值取向從單純的傳遞教科書上的知識向促進人的主動健康發(fā)展轉變，二是教學的組織形式從批量生產方式的大班教學向適應個性充分發(fā)展的小班化或個別化教學轉化[4]。心理學的皮格馬利翁效應表明學生在越受老師關注的條件下越容易取得成功，小班化教學由于學生數量客觀減少，教師會更容易關注到每一位學生的特點和個性[5]。新基礎教育葉瀾教授認為：教學的根本任務就是使學生學會實現個人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉換，逐漸完成個人精神時間對社會共有精神財富具有個性化的創(chuàng)生性占有，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學對學生“主動、健康發(fā)展”的教育價值；教學過程中師生的內在關系是教學過程創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系是在教學過程的動態(tài)生成中得以展開和實現的；“多向互動、動態(tài)生成”是教學過程的內在展開邏輯[6]。在生態(tài)課堂中，小班化的形式為學生自主探索提供了保障，也讓師生之間、生生之間的交流與互動更加充分。所以小班化教學適應新時代發(fā)展的要求，適應人們對高質量教育的需求，是構建生態(tài)課堂的先決因素之一。

（二）性格區(qū)分。

小班化教學使得生態(tài)課堂的構建成為可能性，那么根據學生的不同性格和喜好進行分班，會讓不同性格特點的學生得到更正確的引導和發(fā)展，真正實施生態(tài)課堂的生命模式教學。教師如果用統(tǒng)一的模式面對班級幾十位性格迥異的學生，那么對學生來說是限制個性和自由發(fā)展的束縛。按性格區(qū)分分班可以讓學生在學習和生活中發(fā)揮自我的天性優(yōu)勢、采用高效的學習策略、建立良好的同伴友誼、維持較穩(wěn)定的人際互動，提高自我管理和自我發(fā)展的能力。對于教師來說，性格區(qū)分型分班為教師提供了一種賦予每個學生權力并驗證他們個人探索和參與風格的方法。教師會對學生的能力有更好的理解，以滿足他們的不同需求，在生態(tài)課堂中實施可行的教學方案，可避免課堂上潛在的麻煩沖突。當教師識別學生獨特的動機時，可以制定更合適和有效的學科策略，以滿足干預反應的要求，并且可以使教師幫助存在學習障礙的學生獲得突破。日本早在50年代就依據血型的不同嘗試對不同性格的學生進行區(qū)分化教育，目前日本仍對3歲學齡的幼兒實施性格分班的體制。兒童與青少年性格類型測試（MMTIC）是根據榮格的心理類型理論開發(fā)用來測試青少年性格心理偏好的一項性格測試工具，與之前慣用的成熟的MBTI評估相比，都是采用相同的理論方法解讀人格類型，MMTIC更簡單易讀，且更具有針對性。通過性格測試對學生的性格心理進行科學分析有助于教師在課堂中更容易把握學生的心理特性，提出更系統(tǒng)的、更有益學生學習的方法，并將學生的個體差異考慮在內，幫助制訂解決不同學習需求的課程計劃，為學生優(yōu)勢的延伸和缺陷的彌補發(fā)揮作用，這對于形成教學經驗、養(yǎng)成良好的學習習慣至關重要。生態(tài)課堂的理念是尊重個性的發(fā)展，不是按千篇一律的規(guī)格把學生教導成“標準”的模樣，而是多條線索的教育以求激發(fā)出學生多樣化的興趣和性格。生態(tài)課堂最終形成的不是能力符合既定要求的模式化群體，而是符合自然發(fā)展的多樣化個體。

（三）動態(tài)格局。

動態(tài)格局是倡導實施班級編制與管理的新模式。每年班級的學生都會有新的成長和變化，性格特點和喜好也會發(fā)生遷移，特別是經過一段時間的學習和引導，學生的個性得到充分的發(fā)展。盧曉東在《“打散分班”原理探析：返回赫爾巴特》一文中提倡打散分班制度，提出打散分班很可能是中國未來小學分班制度的發(fā)展方向[7]。盧文中提到的打散分班并沒有學生心理測試這一環(huán)節(jié)，此處提及的動態(tài)格局是在校期間定期對學生進行MMTIC測試和重新排班，打亂原始班級的學生組成，并通過專業(yè)測試再次對班級學生重新組合，對授課的教師也進行重新分配。此種分班制度的起源是基于兩個核心的教育理念，“自我發(fā)展”、“順天”，這與生態(tài)課堂尊重學生個性發(fā)展和符合自然規(guī)律的生命教育的核心概念是相一致的。這種動態(tài)格局的班級制度一方面讓學優(yōu)生和學困生的標簽不復存在，又給予學生新的自由發(fā)展的廣闊空間，有利于學生個性的培養(yǎng)。對學生進行MMTIC測試后的動態(tài)格局分班能更科學地掌握學生個性成長的軌跡，實施針對個性化學習需求的課堂教學。某位教師不和班級學生固定太久的時間，有效防止教師對學生的過度干預和教師習慣性引導的弊端。從學生心理來說，對教師和新的班級環(huán)境產生的新鮮感會更有效地促使課堂專注度和協作關系效度的提升。達爾文進化論的自然選擇理論揭示了生物個體有利變異在自然生存斗爭中的重要性。學生在面對新的班級環(huán)境過程中，不斷提高自適性，保持群體生命競爭力和適應力。生態(tài)課堂教會學生的不僅是知識的運用，更是心智的運作方式，教學組織原則以更有利于學生心智的成熟和成長為導向。

四、結語

構建生態(tài)課堂不僅是課堂教學理念和教學方式的更新，更需要課堂組織方式的改革。小班教學使生態(tài)教學的理念得以實施，課堂教學時間和空間都獲得有效的重組，教學活動參與者的活動密度和強度得到增強，彼此間的互動關系變得更加密切。通過兒童與青少年性格類型測試（MMTIC）對學生的性格心理進行科學分析，按照性格區(qū)分分班，有助于教師在課堂中更容易把握學生的心理特性，提出更系統(tǒng)性的、更易于學生學習的方法，并將學生的個體差異考慮在內，幫助制訂解決不同學習需求的課程計劃，為學生優(yōu)勢的延伸和缺陷的彌補發(fā)揮作用，形成班級編制和管理的動態(tài)格局，不斷提高學生的自適性，保持群體生命競爭力和適應力。學生不再從小就早早地陷入“無奈”的學習窘境，而是在充分自由、和諧、開放、尊重的生態(tài)課堂學習中培養(yǎng)興趣，創(chuàng)新創(chuàng)造，個性成長。

參考文獻：

[1][2]杜亞麗.關于生態(tài)與生態(tài)課堂的解讀[J].現代教育科學，2009（1）：15-18.

[3]楊中樞.我國小班化教學研究綜述[J].教育研究，2012（4）：103-105.

[4]周月康.小班化教學背景下教師專業(yè)發(fā)展的思考[J].吉林教育，2016（11）：16-17.

[5]毛放.小班化教育[M].上海：上海教育出版社，2003.

[6]華玉英.“新基礎教育”論與小班化教學——對評價小班化教學有效性的思考[J].新課程，2012（9）：163-164.

[7]盧曉東.“打散分班”原理探析：返回赫爾巴特[J].教育學術月刊，2018（1）：3-6.