陳佳

摘 要 教育生態(tài)學(xué)作為一門新興的學(xué)科，為《基礎(chǔ)日語》課堂模式的探索提供了新的理論依據(jù)。本文試從教育生態(tài)學(xué)的角度來分析《基礎(chǔ)日語》課堂中的生態(tài)失衡現(xiàn)象并探討如何建構(gòu)和諧共生、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)化的《基礎(chǔ)日語》課堂教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】教育生態(tài)學(xué)；失衡；生態(tài)課堂

隨著教育理論的不斷發(fā)展，教育生態(tài)學(xué)這一新興的教學(xué)理論逐漸被引入外語教學(xué)中，為建構(gòu)高效和諧的外語課堂提供了新的研究思路。教育生態(tài)學(xué)是生態(tài)學(xué)原理在教育學(xué)中滲透的產(chǎn)物，通過生態(tài)學(xué)的原理研究各種教育現(xiàn)象，進(jìn)而摸索出教育發(fā)展的規(guī)律和趨勢。本文嘗試運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)的原理剖析目前《基礎(chǔ)日語》課堂中的生態(tài)失衡現(xiàn)象，探索和諧共生、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)化的《基礎(chǔ)日語》課堂教學(xué)模式。

1 教學(xué)生態(tài)學(xué)理論及內(nèi)涵特征

“課堂生態(tài)學(xué)”理論是1932年由美國教育家沃勒在《教育社會學(xué)》一書中率先提出的，他將課堂看作一個生態(tài)系統(tǒng)，其主體是教師和學(xué)生。1976年，美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·克雷明在其專著《公共教育》中最早提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念，他指出教育生態(tài)學(xué)是教育學(xué)和生態(tài)學(xué)相結(jié)合的新興學(xué)科，其研究對象是教育與周圍生態(tài)環(huán)境之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理。日語筑波大學(xué)語言學(xué)教授岡崎敏雄在《言語生態(tài)學(xué)と言語教育 人間の存在を支えるものとしての言語》一書中分析了如何將生態(tài)學(xué)運(yùn)用在日語教學(xué)中。我們自20世紀(jì)后才陸續(xù)出版了有關(guān)于教育生態(tài)學(xué)的研究著作，主要有范國睿的《教育生態(tài)學(xué)》、孫芙蓉的《課堂生態(tài)研究》、王慶杰的《教育教學(xué)生態(tài)論》、于永昌的《生態(tài)化教學(xué)》等。

課堂生態(tài)研究的基本功能單位是課堂生態(tài)系統(tǒng)。課堂生態(tài)系統(tǒng)是由生態(tài)主體（教師和學(xué)生）與課堂生態(tài)環(huán)境構(gòu)成的有機(jī)統(tǒng)一的整體。課堂生態(tài)系統(tǒng)因教師和學(xué)生通過教與學(xué)的活動輸入能量而形成，在教與學(xué)的活動中，教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生發(fā)生直接相互作用時的彼此適合度決定了師生之間、生生之間的能量流動。課堂生態(tài)系統(tǒng)分析重點(diǎn)是課堂生態(tài)中生物和生物環(huán)境之間的關(guān)系，這其中既有師生關(guān)系、生生關(guān)系，也有教師、學(xué)生和課堂環(huán)境之間的關(guān)系。

2 《基礎(chǔ)日語》課堂生態(tài)失衡現(xiàn)象的分析

2.1 教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐間的失衡

《高等院校日語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》中指出基礎(chǔ)階段日語教學(xué)的目標(biāo)為：“引導(dǎo)學(xué)生扎實(shí)學(xué)習(xí)，掌握日語基礎(chǔ)知識；訓(xùn)練聽、說、讀、寫的基本技能；培養(yǎng)實(shí)際運(yùn)用語言的能力；豐富學(xué)生的日本社會文化知識，培養(yǎng)文化理解能力，為高年級階段學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。”但在實(shí)際教學(xué)中往往更注重讀、寫技能的訓(xùn)練，忽視了聽、說能力的培養(yǎng)，造成學(xué)生在N2、大學(xué)日語專四考試中往往會取得不錯的成績，但在日常交際中卻無法流暢地用日語進(jìn)行交流，欠缺語言的口頭表達(dá)能力。

2.2 教學(xué)主體與學(xué)習(xí)主體間的失衡

《基礎(chǔ)日語》課堂生態(tài)系統(tǒng)是由教師的教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動構(gòu)成，教學(xué)主體的教師和學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的關(guān)系是平等的，教師應(yīng)在課堂中發(fā)揮主導(dǎo)作用，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、引導(dǎo)者和合作者，學(xué)生不再是知識的被動接受者，應(yīng)主動地參與到課堂活動中，成為課堂的主體。但在目前的《基礎(chǔ)日語》課堂中，許多教師仍然使用傳統(tǒng)的以教師為中心的“滿堂灌”、“一言堂”的教學(xué)方法，往往將課文中出現(xiàn)的重點(diǎn)詞句、語法現(xiàn)象、文章譯文及課后練習(xí)等一一講解給學(xué)生聽，學(xué)生完全成為知識的被動接受者。這樣的課堂缺乏師生間的互動，學(xué)生缺少獨(dú)立思考的空間，無法和教師平等地交流思想，導(dǎo)致課堂氣氛沉悶，缺乏生機(jī)和活力，也不能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，構(gòu)建不起自身的知識體系，師生關(guān)系逐漸呈現(xiàn)出隱性的對立狀態(tài)。

2.3 課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境的失衡

課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境包括班級規(guī)模、教材、教學(xué)設(shè)備、座位排列等因素。現(xiàn)代外語課堂中提倡25人以下的小班化教學(xué)，以促進(jìn)師生間的互動，構(gòu)建平等和諧的師生關(guān)系，使每個學(xué)生都能得到相對優(yōu)質(zhì)的教學(xué)，真正體現(xiàn)以學(xué)生為本的教學(xué)理念。但隨著高校的擴(kuò)招，有些日語專業(yè)的班級規(guī)模超過了30人，甚至達(dá)到了35人，由于學(xué)生人數(shù)較多，個體差異較大，教師很難做到因材施教，無法在課堂上照顧到每一位學(xué)生，和所有學(xué)生進(jìn)行互動交流。在教材的選擇上，選用上海外語教育出版社出版的《新編日語》作為《基礎(chǔ)日語》課程教材的學(xué)校較多。該教材雖然語法講解較為詳細(xì)，但是課文選文較陳舊，缺乏趣味性，場景設(shè)置主要集中在上海，難以引起其他地方學(xué)生的共鳴。在練習(xí)的編寫上側(cè)重于基礎(chǔ)性操練，缺少交際活動的練習(xí)，不利用對學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)。此外，我國高校教室的座位排列大多呈“秧田型”， 不僅使教師和學(xué)生的保持了一定的距離，不利用師生互動和合作式教學(xué)的開展而且導(dǎo)致每個座位上的學(xué)生從站在講臺邊的老師及黑板上所獲取聽覺和視覺上的信息存在個體差異，特別是坐在最后一排的學(xué)生差異尤為明顯。

2.4 學(xué)習(xí)動機(jī)與教學(xué)內(nèi)容間的失衡

在許多高校中，日語專業(yè)的學(xué)生大多是零起點(diǎn)的，他們中有許多因?yàn)橄矚g日本動漫而學(xué)習(xí)日語，可以說他們是帶著濃厚的興趣和強(qiáng)烈的求知欲來學(xué)習(xí)日語。但在生態(tài)失衡的課堂中教學(xué)內(nèi)容往往以教授詞匯、語法為主，缺少社會文化知識的傳授和語言交際活動的開展。由于教師不重視激發(fā)學(xué)生的求知欲，不尊重教學(xué)規(guī)律，導(dǎo)致部分學(xué)生漸漸地對學(xué)習(xí)日語失去了興趣和激情，從而影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

3 《基礎(chǔ)日語》生態(tài)課堂的建構(gòu)

綜上所述，在傳統(tǒng)的《基礎(chǔ)日語》課堂中生態(tài)失衡現(xiàn)象突出，筆者試從教育生態(tài)學(xué)的視角結(jié)合日語語言教學(xué)的特點(diǎn)，探討如何協(xié)調(diào)《基礎(chǔ)日語》課堂生態(tài)主體間的關(guān)系，如何改善課堂生態(tài)環(huán)境，使《基礎(chǔ)日語》課堂生態(tài)系統(tǒng)處于可持續(xù)發(fā)展，有效地提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

3.1 “以生為本”，樹立正確的日語教學(xué)理念

作為一名大學(xué)日語老師，應(yīng)貫徹“以生為本”的方針，樹立正確的日語教學(xué)理念。應(yīng)認(rèn)識到語言是思維的工具和交流的手段，讓學(xué)生掌握詞匯、語法等語言基礎(chǔ)知識只是日語教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，能根據(jù)不同的情境正確地運(yùn)用語言進(jìn)行交流才是日語教學(xué)的最終目標(biāo)。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)以生態(tài)化為前提，以培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力為目標(biāo)，以有效性為原則，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，把課堂教學(xué)有效地延伸到課外，給學(xué)生創(chuàng)造一種半沉浸式的日語學(xué)習(xí)環(huán)境。使學(xué)生能夠享受到日語學(xué)習(xí)的樂趣，滿足學(xué)生的求知欲望。

3.2 轉(zhuǎn)變課堂角色，尋求課堂生態(tài)主體間的平衡

在《基礎(chǔ)日語》課堂中，教師和學(xué)生是課堂生態(tài)主體，師生、生生之間具有互利共生關(guān)系，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的課堂生態(tài)系統(tǒng)，必須協(xié)調(diào)好師生、生生之間的關(guān)系。首先，應(yīng)轉(zhuǎn)變師生在課堂中的角色。教師和學(xué)生，相當(dāng)于生態(tài)系統(tǒng)中的生產(chǎn)者、消費(fèi)者和分解者。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變在課堂中的角色，從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樯a(chǎn)者，借助于教材和其他教育輔助工具為學(xué)生提供知識的輸入。學(xué)生則同時兼具生產(chǎn)者、消費(fèi)者和分解者的角色，他們從教師那里獲取知識，將其進(jìn)行消費(fèi)；然后把知識進(jìn)行分解，內(nèi)化成自己的知識；建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者對知識的掌握實(shí)際上是自我對知識的建構(gòu)，因此學(xué)生又是學(xué)習(xí)活動中的生產(chǎn)者。第二，建立立體互動式的教學(xué)模式。師生互動方式可以分為以下幾類：從參與對象看，有師生互動、生生互動；從活動表現(xiàn)看，既有動態(tài)互動又有靜態(tài)互動；從活動空間來看，分為課內(nèi)互動和課外互動。教師要合理有效地設(shè)計(jì)課堂中的師生互動和生生互動環(huán)節(jié)，增加課堂生態(tài)主體間的情感溝通，共享經(jīng)驗(yàn)，相互促進(jìn)。同時要充分利用網(wǎng)絡(luò)的交互功能，延伸師生互動的空間，增強(qiáng)師生互動的頻率。第三，倡導(dǎo)合作式學(xué)習(xí)。將能力不同的學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，以合作和互助的方式開展學(xué)習(xí)活動，共同完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)。通過合作能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生在討論中學(xué)會傾聽、表達(dá)與交流，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)體協(xié)作精神。

3.3 營造和諧的課堂教學(xué)環(huán)境

課堂教學(xué)環(huán)境使課堂生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分。為營造環(huán)境因子與學(xué)習(xí)主體間的生態(tài)平衡，首先要控制班級的規(guī)模?！痘A(chǔ)日語》教學(xué)班的的人數(shù)控制在25人左右，小班化教學(xué)有利于加強(qiáng)師生間的互動，建立平等和諧的師生關(guān)系。其次，在教材的選用上，應(yīng)重視實(shí)用性。選用順應(yīng)時代要求的，注重培養(yǎng)語言的實(shí)際運(yùn)用能力和跨文化交際能力的教材。同時，要充分考慮座位排列的科學(xué)性。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，靈活設(shè)計(jì)座位設(shè)置方式，在小組討論時可將座椅排列成“U字型”，以此增強(qiáng)師生間、生生間的和諧互動和情感交流。

4 結(jié)語

教育生態(tài)學(xué)作為一門新興的學(xué)科，為《基礎(chǔ)日語》課堂模式的探索提供了新的理論依據(jù)。本文試從教育生態(tài)學(xué)的角度來分析《基礎(chǔ)日語》課堂中的生態(tài)失衡現(xiàn)象并探討如何構(gòu)建生態(tài)課堂。由于教育生態(tài)學(xué)在外語教學(xué)中剛剛起步，筆者所論述的生態(tài)化課堂有一定的局限性，仍然需要不斷更新和完善這一課堂教學(xué)模式。希望通過這樣的實(shí)踐探索，能構(gòu)建一個和諧、平衡、可持續(xù)發(fā)展的《基礎(chǔ)日語》課堂。

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作者單位

浙江越秀外國語學(xué)院 浙江省紹興市 312030