蔣延東

【摘要】本文論述在數學教學中運用“任務驅動”教學策略可從課前任務驅動、課堂精心設計任務、課后任務驅動等三個方面精心預設，讓學生在完成任務的同時培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

【關鍵詞】任務驅動 主體地位 創(chuàng)新意識

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01A-0136-02

“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學策略，在教學過程中以完成具體任務為線索，把教學內容巧妙地隱含在每個教學環(huán)節(jié)中，讓學生自己提出問題，并通過思考和老師的點撥，自己學會發(fā)現問題、思考問題，尋找解決問題的方法，進而在完成任務的同時培養(yǎng)自身的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力以及自主學習的習慣。

一、課前任務驅動，激發(fā)學習興趣，增強學習的主動性

課前驅動任務能夠幫助學生對即將要學習的內容有初步的了解，讓學生明確本節(jié)課的學習目標，使學習更具目的性。此外，課前驅動任務還能避免學生在聽課過程中處于被動的局面，更能使學生領略到獨自獲取知識的愉悅，體驗到掌握知識的成就感，從而提高學生學習的積極性，增強學生學習新課的動機，為課堂的自主探究奠定基礎。

例如，在教學人教版四年級數學下冊《小數的加減》時，課前教師布置給學生的任務是“收集購物小票”。學生通過收集購物小票，不僅對小數的加減有了初步印象，而且因為這些小票是學生自己收集的，所以他們會感到熟悉而親切，有一種小小的成就感，這種成就感促使他們非常想展示自己的學習成果，進而更加積極主動地參與課堂討論，對學習充滿了信心，從而使他們對學習“小數的加減”相關知識產生了濃厚的興趣。

二、課堂上精心設計任務，使學生真正處于學習的主體地位

采用任務驅動教學策略，教師只是學生學習活動的合作者、引導者和組織者，而學生才是真正的學習主體。在課堂教學中，教師可以有意識地精心設計一些“小任務”，在啟發(fā)、質疑、釋疑的過程中，指導學生自己去嘗試發(fā)現問題、提出問題，并參與解決問題，探索研究問題，促使學生更加主動、更加積極地參與學習的全過程，從而提高學生的主體參與意識和能力，進一步培養(yǎng)學生的探究、創(chuàng)新及解決問題的能力。

例如，在教學四年級下冊《小數的性質》時，教師設計了這樣的“任務”：誰有辦法使“1”和“10”相等？問題一出，學生面面相覷，都產生了疑惑。但在教師的啟發(fā)下，學生想出了1元=10角，1個十=10個一，1米=10分米，1分米=10厘米……學生學習的熱情一下子高漲了。教師趁熱打鐵又布置下一個“任務”：試比較0.1、0.10和0.100這三個數的大小。學生接到任務后發(fā)現這是三個不同的小數，能不能用之前的方法呢？于是開始分組完成驗證任務。在學生匯報探究結果時，教師發(fā)現學生的驗證方法層出不窮而且極富數學思想。有的小組利用“米尺”“找”到了0.1米是1分米，0.10米是10厘米，0.100米是100毫米，因為1分米=10厘米=100毫米，從而驗證0.1=0.10=0.100。有的小組用“畫”的方法，把一個正方形平均分成10份，其中一份涂上陰影，再把同樣大小的正方形平均分成100份，其中10份涂上陰影，最后把同樣大小的正方形平均分成1000份，由于分1000份在正方形中畫不出來，他們還推理出：0.100就是1000份中的100份，相當于“平均分100份時的10份”，通過比較三個陰影驗證了0.1=0.10=0.100。還有的小組用“填”的方法來驗證：他們在小數數位順序表中填上0.1、0.10和0.100后發(fā)現“0.1是1個十分之一，0.10是1個十分之一和0個百分之一，而0個百分之一相當于沒有；0.100是1個十分之一，0個百分之一和0個千分之一，而0個百分之一和0個千分之一也都相當于沒有”，這個小組也順利地驗證了0.1=0.10=0.100。而另一個小組在小數后面加上單位變成0.1元、0.10元和0.100元，學生在探究中得知0.1元的錢是1角，0.10元的錢是10分，而0.100元是多少錢？在探索中，這組學生遇到了新的問題，由于“任務”在身，學生主動求助老師，并知道了：比“分”小的單位是“厘”，即1分=10厘。在老師的點撥下，這個小組也驗證了0.1元=0.10元=0.100元。在完成驗證的任務后，教師再次布置“觀察”任務：請仔細觀察0.1=0.10=0.100的變化。學生根據自己驗證過程的體驗，學習熱情更高，進而用自己的思維方式總結出“小數的性質”，無需多言便“水到渠成”。

教學中，教師巧妙地設計“任務”，讓學生帶著一個個“任務”進行探究，而在探究過程中，他們會遇到各種問題，要想解決問題，就必須有自己的策略，這就促使學生動腦、動手，或求助，或小組討論，讓每個學生都有事可做，從而體現學生的主體地位。

三、課后任務驅動，將數學課堂延伸到生活，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識

《義務教育數學課程標準》（2011年版）指出，數學教學應該從學生的生活經驗和已有的知識背景出發(fā)，向他們提供充分的從事數學活動和交流的機會，幫助他們在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想與方法，同時獲得廣泛的數學活動經驗?；诖?，教師應利用任務驅動，將數學課堂延伸到生活，讓學生在生活空間中學習，在生活實踐中感知，讓每個學生都能充分發(fā)揮自己的潛能，提高創(chuàng)新意識。

如在教學四年級下冊《營養(yǎng)午餐》后，教師給學生布置了這樣一個任務：用學過的知識，小組合作設計一份比較合理的食譜，食材不限（一周內完成）。學生接到“任務”，躍躍欲試，紛紛在小組內分工、討論與合作。一周后，在成果展示時，最活躍的張同學第一個展示了他為最愛吃西餐的胖弟弟設計的“營養(yǎng)漢堡”；來自四川的羅同學給大家展示了聞名遐邇的“川菜晚餐”；緊接著一直由奶奶撫養(yǎng)長大的秦同學“隆重推出”了專門為奶奶設計的暖心“健康長壽”套餐；而瘦小的何同學也不甘示弱，展出了為自己打造的“增肥”系列食譜；出生在農村的李同學根據父母提供的食材而獨創(chuàng)的“野味”農家菜更是吊足了大家的胃口……學生的作品五花八門，各具特色，充分展示了廣闊的想象天地。此刻學生不單感受到國外的飲食不同，還領略了祖國飲食文化的博大精深，作品傳遞著濃濃的愛意，體現著滿滿的幸福。數學學習成為交流生活文化的平臺，也成了學生充分展示自己個性的舞臺，學生的聰明才智得到了淋漓盡致地展現。

總之，在數學課堂教學中適當、合理地運用“任務驅動”教學策略，不但能激發(fā)學生的學習興趣，還能培養(yǎng)學生的合作探究精神和創(chuàng)新意識，使學生真正成為學習的主人。

（責編 林 劍）