陳永嵐??

摘 要：每一個“大問題”解決的教學(xué)過程，就是一次“放”和一次“收”的過程，構(gòu)成了教學(xué)過程中“一放一收”的有機(jī)結(jié)合。數(shù)運(yùn)算的知識在整個小學(xué)數(shù)學(xué)中所占課時數(shù)較多，是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重中之重，蘊(yùn)含豐富的育人價值，最能體現(xiàn)老師課堂上“放”與“收”的節(jié)奏。本文以人教版三年級上冊的《連續(xù)進(jìn)位的筆算乘法》為例，闡述“放”與“收”結(jié)合的教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計和實施。

關(guān)鍵詞：新基礎(chǔ)教育；開放與回收；互動生成；重心下移

一、 重心下移，有效點撥

追求教學(xué)過程中真正的“開放”，第一步就是強(qiáng)化“重心下移”，把大問題真的“放下去”。新基礎(chǔ)教育強(qiáng)調(diào)：“真放是指要使每個學(xué)生都能夠獨立地面對問題，并參與到解決問題的過程之中?！眰鹘y(tǒng)教學(xué)使老師習(xí)慣了提出問題由學(xué)生舉手回答，讓幾個學(xué)生“接力”回答，代替沒有舉手的學(xué)生思考。其實這樣的問答方式十分缺乏學(xué)生立場，只有個別學(xué)生參與了思考和表達(dá)的過程。要實現(xiàn)“真放”，首先要相信學(xué)生，要舍得給足夠的思考和交流時間，其次要求老師要隨著學(xué)生的生成情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c撥，讓不同思維層次的學(xué)生都積極參與互動。

《連續(xù)進(jìn)位的筆算乘法》的教學(xué)是在不進(jìn)位和進(jìn)位筆算乘法教學(xué)之后進(jìn)行的，學(xué)生經(jīng)歷連續(xù)幾天的筆算演練后，面對24×9要求計算結(jié)果時，第一反應(yīng)自然是用豎式來計算，而且大部分學(xué)生都能用已有經(jīng)驗算出正確結(jié)果，甚至沒有意識到這新課到底“新”在哪里。教師引導(dǎo)的作用在這里就十分重要了，“大家都能用豎式來計算，還有其他計算方法嗎？”像這樣適當(dāng)?shù)狞c撥，能幫思維層次較高的學(xué)生打開思路，喚醒對口算、巧算等方法的知識儲備。如果學(xué)生仍無頭緒，教師甚至可以更明確地引導(dǎo)學(xué)生思考“9很接近幾？”。在這個“放”的環(huán)節(jié)中，學(xué)生在老師的點撥下生成了各種算法，成為“收”的最好資源。

二、 回收資源，反饋提升

追求教學(xué)過程真正的“開放”，第二步就是強(qiáng)化教學(xué)“資源回收”?！缎禄A(chǔ)教育研究手冊》指出：“把學(xué)生解決問題的不同狀態(tài)和相關(guān)資源采集上來，使學(xué)生生成的基礎(chǔ)性資源能夠成為生生、師生互動性資源。這樣，教學(xué)就有可能對學(xué)生的各種資源進(jìn)行有效利用?！眰鹘y(tǒng)教學(xué)注重結(jié)果大于過程，使老師為了增加練習(xí)時間，壓縮了新知的探究時間，導(dǎo)致對資源“視而不見”，對探究過程“走過場”，課堂教學(xué)“為開放而開放”的現(xiàn)象。這些脫離學(xué)生實際的教學(xué)行為，都是教學(xué)重心太高的表現(xiàn)。教師應(yīng)“變只關(guān)注正確答案為重視各類生成，包括意外、精彩、不同、錯誤的回答，作出適當(dāng)?shù)姆治龊徒庾x，把學(xué)生的不同生成作為教學(xué)的重要資源”；教師應(yīng)“變只關(guān)注結(jié)果的呈現(xiàn)為重視學(xué)生思維狀態(tài)中相關(guān)信息的捕捉，把學(xué)生思維過程的外顯作為教學(xué)的重要內(nèi)容”；教師應(yīng)“變‘湊多個學(xué)生的答案為使每個學(xué)生逐漸形成有序靈活結(jié)構(gòu)的思維路徑”。

在《連續(xù)進(jìn)位的筆算乘法》一課中，學(xué)生圍繞24×9的計算探索中產(chǎn)生了正確和錯誤的筆算資源、不同的巧算資源、估算的嘗試等不同生成。為了達(dá)成本課“掌握筆算方法”的基本教學(xué)目標(biāo)，教師在“收”的時候分兩個層次來處理生成資源。第一層次，每個學(xué)生掌握筆算方法。學(xué)生在獨立動筆筆算的基礎(chǔ)上，對筆算的方法有自己的認(rèn)識，此時進(jìn)行有效的交流，在交流過程中糾錯，反饋時簡單點評典型錯例（如進(jìn)位沒有加上去），把重點放在能正確表達(dá)乘的順序、積的位置和加進(jìn)位的過程上。而后不急于分析其他算法，而是枚舉一系列具有“連續(xù)進(jìn)位”特征的乘法算式，讓學(xué)生鞏固筆算方法，從而歸納筆算法則，達(dá)到基本教學(xué)目標(biāo)。第二層次，讓具有不同思維水平的學(xué)生能習(xí)得多樣算法。24×9這一例題的數(shù)據(jù)有明顯可“湊十”的特點，雖然學(xué)生沒有學(xué)過乘法估算，但卻有一個數(shù)乘整十、整百數(shù)的經(jīng)驗，一部分同學(xué)在老師的點撥下能形成24×10-24或24×3×3的巧妙算法，他們就成為引領(lǐng)其他學(xué)生思維的生力軍。在交流過程中，算理的清楚闡釋，讓大部分學(xué)生理解24×10-24的巧算原理，并通過枚舉同樣算法的算式，檢驗學(xué)生對“乘數(shù)接近10”這一可以巧算的數(shù)據(jù)特征有真正的認(rèn)識。算法多樣和靈活選擇是運(yùn)算教學(xué)課的高標(biāo)要求，巧算要融入計算教學(xué)中，同時又不掩蓋“筆算為主”的教學(xué)目標(biāo)，靠的是老師的“真放”和“收”的層次的設(shè)計。

三、 合作學(xué)習(xí)，高效互動

計算教學(xué)的課堂容量也是值得老師們注意的，量的積累有助于質(zhì)的飛躍。課堂練習(xí)也是一次“放”，學(xué)生獨立計算，那么如何“收”才能更高效？在多次磨課中，由于《筆算乘法》目標(biāo)定位較低，一節(jié)課只圍繞兩道題進(jìn)行單一的筆算，課堂低效。最后嘗試用題組合作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行練習(xí)鞏固的方案，大大提高了課堂效率，也激發(fā)了學(xué)生的練習(xí)積極性。同桌兩人，一個完成“37×4、68×3、215×7”，另一人完成“92×8、46×4、824×5”（較快完成的可繼續(xù)完成對方的題目），而后交換互評，由于對方的3題與自己的不同，因此評判前要一一算過，等于用不同形式做了6道題。這樣合作學(xué)習(xí)的形式，不僅保證了練習(xí)量，也讓學(xué)生體驗了亦師亦生的雙重角色，很好地激發(fā)了學(xué)生的練習(xí)積極性，促進(jìn)了生生間的互動。

一節(jié)課的設(shè)計應(yīng)有層次感和推進(jìn)感。放，學(xué)生思考核心問題；說，學(xué)生交流想法；收，觀察發(fā)現(xiàn)對比總結(jié)；練，高效練習(xí)鞏固；長，方法多樣思維提升。通過實踐研究，讓“重心下移”不再停留在字面上，而是真正落實到課堂中。相信學(xué)生，核心問題干脆放手讓每個學(xué)生思考、動筆，教師關(guān)注學(xué)生思考的動態(tài)，靈活做出適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，打開學(xué)生的思路，孩子的思維廣度、深度才能得到提高。這樣的“放”“收”結(jié)合的課堂教學(xué)不同于以往的“公開課”，少了許多作秀的成份，“放”“收”結(jié)合的課堂不再只是對聽課老師展示優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計，不再只是優(yōu)秀學(xué)生積極發(fā)言的展示場，而是扎扎實實地落實到每一個學(xué)生身上的真實有效的“活”課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1] 張向眾.新基礎(chǔ)教育研究手冊[M].福建：福建教育出版社，2015.

[2] 吳亞萍.“關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)數(shù)運(yùn)算”的專題報告[R].

[3] 吳亞萍.算法多樣化的背后——兼論數(shù)學(xué)教學(xué)的真實意義[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2006（1）.

作者簡介：陳永嵐，福建省廈門市，廈門市檳榔小學(xué)。