陳霞+江玉林

摘要：教育改革，只有進(jìn)行時(shí)沒有完成時(shí)。從傳統(tǒng)教育到“新基礎(chǔ)教育”及未來的教育，是一個(gè)螺旋上升的過程。學(xué)校作為教育的載體，成為教育改革的焦點(diǎn)，老師自然而然成為教育改革的實(shí)踐者。本文主要通過閱讀新基礎(chǔ)教育相關(guān)文獻(xiàn)資料，與兩位一線老師的交流，以此淺要談?wù)劰P者眼中的“新基礎(chǔ)教育”及在此環(huán)境中“新基礎(chǔ)”教師養(yǎng)成記。

關(guān)鍵詞：“新基礎(chǔ)教育”；教師；觀念轉(zhuǎn)化；實(shí)踐

前言

從小接受傳統(tǒng)教育，從小學(xué)，中學(xué)直至高中，幾乎都是老師滿堂灌地傳授知識(shí)?！靶禄A(chǔ)教育”之于我，也是第一次看到老師的博士論文，才發(fā)現(xiàn)有“新基礎(chǔ)教育”這個(gè)名詞。于是翻閱文獻(xiàn)，查找資料，竟發(fā)現(xiàn)這個(gè)“新詞語”早已橫空出世多年且廣為流傳。

一、一線教師的“新基礎(chǔ)”觀

通過與一線老師的深度交流，可以肯定的是老師都是非常認(rèn)同“新基礎(chǔ)教育”的。葉瀾教授等專家可能強(qiáng)調(diào)的更多的是教育，而作為一線老師，則更多的是抓教學(xué)。但是這并不是兩條平行線?！坝^念轉(zhuǎn)化與生成過程通過實(shí)踐實(shí)施者（教師）和觀念持有者（專家或其它群體）的交互作用實(shí)現(xiàn)。它是一個(gè)過程，而不是一次性結(jié)果；是教師與其它主體、環(huán)境持續(xù)不斷互動(dòng)生成的過程；也是觀念與實(shí)踐雙向建構(gòu)的過程。”[1]不同于傳統(tǒng)教育中，老師整堂課灌輸知識(shí)?！靶禄A(chǔ)教育”過程，教師與專家雙向聯(lián)系。教師在新教學(xué)觀念中，碰撞，觸動(dòng)，領(lǐng)悟。期間，“新基礎(chǔ)”指導(dǎo)老師“評課”。但是，“新基礎(chǔ)”指導(dǎo)老師只會(huì)給予方向性的指引——“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在自身”。

筆者認(rèn)為“新基礎(chǔ)”教育“以生為本”，保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，這就要求教師需要設(shè)計(jì)好課堂要解決的問題，把問題交給學(xué)生去解決；師生之間并不是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)，更應(yīng)該是一種民主與平等的關(guān)系，“新基礎(chǔ)教育”把老師的身份降低，以共同學(xué)習(xí)的身份融入學(xué)習(xí)探究過程，當(dāng)然課堂控制者肯定是老師；進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑問難的能力，教師可以讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中提出問題，課堂上解決問題。正如王老師所言，“新基礎(chǔ)”教學(xué)理念或者方式是不分城市和鄉(xiāng)村，要讓學(xué)生真正動(dòng)起來，真正喜歡語文，成為學(xué)習(xí)的主人。

二、“新基礎(chǔ)”教師養(yǎng)成記

每個(gè)人都會(huì)有自己的學(xué)生時(shí)代，而作為未來“準(zhǔn)教師”的我們，授受知識(shí)的過程中必然或多或少會(huì)結(jié)合自己的經(jīng)歷與感受。

正是因?yàn)橛辛藢W(xué)校變革，才會(huì)給教師帶來發(fā)展的無限可能性。教師如果一直處在自己的舒適地帶，機(jī)械地重復(fù)一件事，那么就只有一種可能。[2]筆者認(rèn)為“新基礎(chǔ)教育”的出現(xiàn)，是一個(gè)契機(jī)，每一位合格的教師都應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，從傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)化為跟上時(shí)代發(fā)展的教育方式。當(dāng)下，“新基礎(chǔ)教育”便是需要構(gòu)建起新的理念與其實(shí)踐形態(tài)的認(rèn)知圖式，同樣也會(huì)考驗(yàn)到教師綜合素養(yǎng)和實(shí)踐智慧。[3]其中也會(huì)有“舊我-新我”的沖突。

的確，教師的軟肋便是學(xué)生。學(xué)生的一舉一動(dòng)，老師都會(huì)看在眼里。以一種傳統(tǒng)教育進(jìn)行教學(xué)，知識(shí)的滿堂灌，學(xué)生也只是在引導(dǎo)下互動(dòng)，這是我需要極大改進(jìn)的地方?；谧约旱挠H身體會(huì)，所以更加了解要改變教師教學(xué)的認(rèn)知圖式，一定會(huì)是一條曲折的道路，但也必是一條前進(jìn)的道路。在“新教育”專家指導(dǎo)時(shí)，教育思想的碰撞，會(huì)摩擦出“喔”的火花。老師和學(xué)生都會(huì)有所收獲，這也是一個(gè)教學(xué)相長的過程。專家與老師，老師與學(xué)生，兩對關(guān)系是交互作用的。

在傳統(tǒng)教育中，教師可能扮演一個(gè)主導(dǎo)者，教學(xué)傳統(tǒng)代代相傳，學(xué)生只能成為讀書的機(jī)器?！靶禄A(chǔ)教育”的實(shí)施，如果不能準(zhǔn)確理解其內(nèi)涵，一味放權(quán)，“老師”便不成其為“老師”，課堂即使再活躍，也不能達(dá)到《說文》中：“教，上所施，下所效也。”從小，就常常聽到有人把教師比喻為“蠟燭”，蠟燭的自我犧牲，自我毀滅。但教師與學(xué)生之間本應(yīng)是教學(xué)相長的一個(gè)過程。學(xué)生可以在學(xué)校有孩子的天性，正如“新基礎(chǔ)”教育的實(shí)施精神，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。但是不等于教師要犧牲自己，放任學(xué)生。教師作為一個(gè)綜合性的載體，需要處理與學(xué)校變革的關(guān)系、與學(xué)生的關(guān)系、與學(xué)科的關(guān)系、與自我的關(guān)系。但是，教師絕對不僅僅只是教書工具，他們也會(huì)在教學(xué)中有所思，有所想。

三、新基礎(chǔ)下，教師的“挑戰(zhàn)”

不同的學(xué)科，不同內(nèi)容，教師應(yīng)該如何安排。這對老師的自身水平能力有了更高要求，除在知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上，還需要有一定的教學(xué)實(shí)踐。教師的實(shí)踐智慧可以讓學(xué)生真正喜歡課堂，在“新基礎(chǔ)”中，能夠更好發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。自我效能感的提高，在一定程度上也能夠促進(jìn)教學(xué)的展開。教師能夠從傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的協(xié)作者。

“新基礎(chǔ)”在傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，可以借鑒其成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；改革教學(xué)模式，主要可以從教學(xué)實(shí)踐者——教師著手?！靶禄A(chǔ)教育”雖早已產(chǎn)生并推行，但是卻沒有在各大師范院校推行。很多師范生對“新基礎(chǔ)”的概念幾乎是模糊的。如果可以在師范生還未真正形成教學(xué)觀念，步入學(xué)校前，及時(shí)給予“新基礎(chǔ)教育”，那么對以后的推行必然是事倍功半的。其次，在教師進(jìn)入崗位后，學(xué)校便成為教師活動(dòng)的“主戰(zhàn)場”了。這時(shí)候，學(xué)校應(yīng)積極配合教師教學(xué)工作的展開。不能讓以往的“公開課”成為教師展開“新基礎(chǔ)”課堂的束縛。學(xué)校大可以通過“新基礎(chǔ)”課堂作為教學(xué)質(zhì)量的檢測，不需要再增加教師的負(fù)擔(dān)。不是說“公開課”沒有存在的意義，只是很多時(shí)候“公開課”多是形式大于內(nèi)容，便失去了教學(xué)的真實(shí)意義。

最后筆者斗膽設(shè)想一下：雖然術(shù)業(yè)有專攻，專家是新基礎(chǔ)教育的引路人，但是在每次交流實(shí)施中，專家獲取的實(shí)質(zhì)意義上也是一種間接經(jīng)驗(yàn)。如果專家可以深入課堂，扮演一線老師的角色，深有體會(huì)課堂中的“教”與“學(xué)”。這樣，不僅可以與一線教師有更為深入地交流，并且可以進(jìn)一步推進(jìn)“新基礎(chǔ)”教育的進(jìn)程。

總結(jié)

“新基礎(chǔ)教育”是一個(gè)理論與實(shí)踐雙向轉(zhuǎn)化和滲透的過程。教師在碰撞與交流中逐漸形成共識(shí)；保持對自身缺失的敏感、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)與完善；在反思、總結(jié)、交流中產(chǎn)生新經(jīng)驗(yàn)與新理論，新交融。結(jié)合“新基礎(chǔ)”教育的相關(guān)文獻(xiàn)，帶著困惑，咨詢了一線教師，對傳統(tǒng)教育到“新基礎(chǔ)”這一過程，從懷疑抵觸到現(xiàn)在的理解認(rèn)同。但是因?yàn)閷W(xué)識(shí)有限，借鑒老師的研究，在此基礎(chǔ)上，提出自己的觀點(diǎn)，不足之處，尚望老師不吝指正。

參考文獻(xiàn)：

[1]李云星：《學(xué)校變革中的沖突與觀念生成 ——一項(xiàng)教育人類學(xué)田野考察》，2013屆華東師范大學(xué)研究生博士學(xué)位論文.

[2]李云星.論教育學(xué)學(xué)科立場的基本結(jié)構(gòu)[J].教育學(xué)術(shù)月刊.2012（11）

[3]李云星.從理論分析到實(shí)踐創(chuàng)生：教育理論與實(shí)踐關(guān)系的中國經(jīng)驗(yàn)[J].教育發(fā)展研究. 2012（09）

[4]李云星，唐開福. 以學(xué)派建設(shè)的方式推進(jìn)教育學(xué)的發(fā)展——“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究專題報(bào)告會(huì)述評[J]. 基礎(chǔ)教育. 2012（02）

注釋：

[1]李云星：《學(xué)校變革中的沖突與觀念生成 ——一項(xiàng)教育人類學(xué)田野考察》，2013屆華東師范大學(xué)研究生

[2]援引自李老師語錄

[3]葉瀾：《世紀(jì)初中國基礎(chǔ)教育學(xué)?！稗D(zhuǎn)型性變革”的理論與實(shí)踐——“新基礎(chǔ)教育”理論及推廣性、發(fā)展性研究結(jié)題報(bào)告》，葉瀾主編：《“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報(bào)告集》，北京：中國輕工業(yè)出版社，2004：2-73.endprint