葉一莎　馮濤

摘 要：教師如何做高質(zhì)量的反思呢，如何使用現(xiàn)代化大數(shù)據(jù)技術(shù)來定量分析教學(xué)過程，并客觀評價一節(jié)課？文章利用編碼體系S-T分析方法、記號體系有效性提問分析等工具，以作者《線段的垂直平分線的性質(zhì)和判定》的初建課、重建課為例，對課堂教學(xué)進(jìn)行觀察和反思。旨在結(jié)合定性分析和定量分析，能夠更有效地有依據(jù)進(jìn)行檢查與評價課堂表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)行為評析；新基礎(chǔ)教育；大數(shù)據(jù)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）04-0015-03

一、研究背景

“新基礎(chǔ)教育”研究為創(chuàng)建21世紀(jì)新型學(xué)校而開展的學(xué)校整體轉(zhuǎn)型性變革的教育思想與行動，逐漸為人所熟知、認(rèn)同、接受。新基礎(chǔ)教育所倡導(dǎo)的“長程兩段”式設(shè)計和“五還”的理念為筆者熟知于心，也希望以此為理念，改變自己的教學(xué)設(shè)計和課堂行為，但一段時間以來，筆者對自己或其他老師的課例往往因缺乏數(shù)據(jù)支持，評課主觀性過強(qiáng)而導(dǎo)致始終無法與新基礎(chǔ)教育理念更為貼切。為提升課例評析的科學(xué)性，我們參加了首都師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)重點(diǎn)實驗室王陸教授開展的“教師在線實踐社區(qū)COP”課題（簡稱COP）的研究，在對課例進(jìn)行經(jīng)驗式分析的基礎(chǔ)上，引進(jìn)了課堂大數(shù)據(jù)觀察分析法。引入課堂教學(xué)行為觀察數(shù)據(jù)對新基礎(chǔ)教育理念教學(xué)嘗試效果的分析，通過數(shù)據(jù)研究完善教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的教學(xué)規(guī)律。

具體而言，“長程兩段”式設(shè)計及“五環(huán)”理念，指結(jié)構(gòu)式教學(xué)，要求教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系學(xué)科知識的內(nèi)在聯(lián)系，在本學(xué)段內(nèi)結(jié)構(gòu)鏈上進(jìn)行知識加工，將一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容置于知識系列中，并且在課上嘗試。①還“時間”：每節(jié)課至少有1/3的時間，最好能達(dá)到2/3時間讓每個學(xué)生主動學(xué)習(xí)，包括思考、操作、練習(xí)、討論等各種方式，即使一問一答的方式，也要求教師盡可能擴(kuò)大提問面。②還“空間”：在課堂教學(xué)中，按需要增加學(xué)生個別學(xué)習(xí)，對組學(xué)習(xí)，小組學(xué)習(xí)，大組討論，學(xué)生執(zhí)教或情景表演、師生的一問一答和講授等多種活動或組織方式恰當(dāng)組合。還給學(xué)生學(xué)習(xí)的時間、空間，為學(xué)生提供主動學(xué)習(xí)的課堂條件。③還“工具”：幫助學(xué)生掌握主動學(xué)習(xí)的“工具”，即教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法的結(jié)構(gòu)。④還“提問權(quán)”，讓學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上提出自己想問的各種性質(zhì)和類型的問題，鼓勵孩子敢想敢問。⑤還“評議權(quán)”，包括自評與評價他人，發(fā)表感受，提意見等。[1]

二、分析方法簡介

基于課堂觀察數(shù)據(jù)的分析方法主要以課堂中的師生互動行為為主要研究對象，通過觀看課堂錄像并對其編碼，將課堂中的行為信息量化，以發(fā)現(xiàn)課堂中的師生行為規(guī)律，揭示課堂中的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)的研究方法。

本研究使用了 “編碼體系S-T分析方法（下文簡稱S-T分析法）”和“記號體系分析方法”。其中， S-T分析法的基本思想是：通過對教學(xué)過程中教師行為（稱為T行為）和學(xué)生行為（稱為S行為）進(jìn)行采樣與編碼，利用S-T圖和Rt-Ch圖描述課堂的基本結(jié)構(gòu)與實時發(fā)生的事件來分析課堂教學(xué)的質(zhì)量與特征。Rt是教師行為占有率，Ch是師生行為轉(zhuǎn)換率。根據(jù)Rt和Ch值，將課堂教學(xué)模式分為練習(xí)型、混合型、講授型和對話型四類。記號體系分析方法是利用記號（如“正”字），針對課堂中教師提出的問題和采用的提問策略進(jìn)行記錄與分析的一種聚焦式課堂觀察方法。本研究針對課堂教學(xué)中的“有效性提問”、“學(xué)生回答類型”和“學(xué)生回答方式”等維度進(jìn)行觀察記錄。[2]

三、課程簡介

本研究針對八年級上冊《線段的垂直平分線的性質(zhì)與判定》一課，先進(jìn)行第一次教學(xué)（以下稱為初建課），對課堂實錄進(jìn)行觀察，大數(shù)據(jù)分析，修改完善，而后再次進(jìn)行第二次教學(xué)（以下稱為重建課），對課堂實錄進(jìn)行觀察，數(shù)據(jù)分析，最后以初建課與重建課這兩節(jié)課作為評析研究對象。

兩節(jié)課的設(shè)計思路為：“學(xué)前準(zhǔn)備 → 活動一：探究“垂直平分線的性質(zhì)”→反饋練習(xí)1→活動二：探究“垂直平分線的判定”→反饋練習(xí)2→小結(jié)反思→交流收獲”。其中，“學(xué)前準(zhǔn)備”部分大致相同（圖1），放手讓孩子們區(qū)別兩點(diǎn)間距離以及點(diǎn)到直線距離的概念，并回憶線段的垂直平分線的概念。完成后全班進(jìn)行反饋評議進(jìn)一步加深舊知。區(qū)別較大的是活動探究部分的設(shè)計，詳見圖2。

四、教學(xué)實施對比分析

1. S-T分析法-還“時間”

S-T分析法可以產(chǎn)生兩種課堂教學(xué)分析圖，即S-T圖和Rt-Ch圖。S-T圖反映師生行為發(fā)展和互動關(guān)系，與教學(xué)進(jìn)程緊密相關(guān)。[3] S-T圖的橫坐標(biāo)為教師行為時間，縱坐標(biāo)為學(xué)生行為時間，如圖3所示。Rt-Ch圖可以描述課堂教學(xué)行為模式，如圖4所示。通過表1和圖4所示，兩節(jié)課都屬于混合型，但從具體數(shù)據(jù)上看，兩節(jié)課還是有差別的。初建課Rt-Ch圖中，學(xué)生活動時間占有率為41%，并不符合新基礎(chǔ)教育的還給學(xué)生“時間”至少達(dá)到占課堂2/3時間的基本要求，并且互動頻率Ch值0.21，低于常模Ch值0.33，師生互動并不積極。圖3中的初建課S-T曲線，趨向T軸，有較多較長的橫向線段，說明長時間的教師引導(dǎo)、講解行為，替代了學(xué)生自主深入的學(xué)習(xí)行為。因此，針對“還時間”的問題，筆者對初建課進(jìn)行重構(gòu)，意在提高學(xué)生的參與度與自主程度。重建課后，學(xué)生行為占有率提高到66%，轉(zhuǎn)換率達(dá)到0.38，見圖4重建課Rt-Ch圖。圖3重建課S-T圖顯示，曲線趨向S軸，豎直線和鋸齒線段較多，表明教師能夠留給學(xué)生較充分的獨(dú)立思考和互動研討的時間，而非單一地進(jìn)行講授，能夠較好地做到讓每個學(xué)生主動學(xué)習(xí)。 圖中還顯示在課堂第10-19分鐘、26-35分鐘、39-44分鐘時能讓學(xué)生充分思考、操作、練習(xí)、討論，很好地記錄了教學(xué)發(fā)展的情況。

2.互動的主體意識——還“空間”

利用學(xué)生回答方式維度的數(shù)據(jù)，可以對是否體現(xiàn)教學(xué)互動主體意識進(jìn)行診斷。如圖5，其中，在初建課中，討論后匯報的比例為0%，自由答的比例占最多為55.56%。在初建課實施過程中，教師進(jìn)行小組合作討論形于表面，并未注重交流后匯報成果。針對初建課中出現(xiàn)的不足的情況，在重建課設(shè)計和實施中，筆者在保證學(xué)生獨(dú)立思考時間的基礎(chǔ)上，增加小組學(xué)習(xí)，大組討論，學(xué)生執(zhí)教，師生的一問一答和講授等多種活動或組織方式恰當(dāng)組合。重建課中，討論后匯報比例提高為10.54%，高于常模數(shù)據(jù)5%。筆者給學(xué)生足夠的時間和空間進(jìn)行討論，并引導(dǎo)孩子討論之后將知識點(diǎn)梳理，針對討論后存在的問題進(jìn)行探索和匯報，對學(xué)生的獨(dú)立思考能力、發(fā)現(xiàn)問題能力和解決問題能力進(jìn)行了有意識的培養(yǎng)。endprint

3.學(xué)生主體性發(fā)揮分析——還“提問權(quán)”和“評議權(quán)”

如圖6，以問題類型維度來看，初建課中，教師行為中所提出的創(chuàng)造性問題及批判性問題占0%，分別遠(yuǎn)低于常模17.8%和5.5%，而推理性問題高達(dá)77.27%。根據(jù)這一數(shù)據(jù)，筆者回頭反思初建課的設(shè)計和實施過程。其中課堂設(shè)計三個大問題，但是課堂教學(xué)實施過程中將問題“嚼爛”后教于學(xué)生。以推理性問題為主的課堂對話，會刺激學(xué)習(xí)者側(cè)重于獲取原理性知識。大問題被細(xì)碎化成小問題，一步一步地引導(dǎo)學(xué)生得出觀察結(jié)論，并沒有真正放手讓學(xué)生獨(dú)立思考。細(xì)看發(fā)現(xiàn)，將“中垂線上的點(diǎn)到線段兩端距離相等”的探索中細(xì)分成了以下問題：①量一量發(fā)現(xiàn)是否相等？②學(xué)校距離十字路口的距離是不是確定的？③世嘉花園嶼后南里距離十字路口的距離是不是也是確定的？④我的位置移動有沒有改變這兩段長度的關(guān)系？⑤關(guān)鍵點(diǎn)是什么？⑥語文老師在松柏公園門口，她到兩個同學(xué)家里距離是否一樣？⑦轉(zhuǎn)化成數(shù)學(xué)模型，她的位置大致在l線上的哪里？⑧大家能夠得出什么猜測？等等問題。導(dǎo)致推理性問題過多而忽略創(chuàng)造性問題和批判性問題。因此在設(shè)計重建課時，筆者更多關(guān)注知識點(diǎn)的結(jié)構(gòu)性鏈接，并且關(guān)注提出創(chuàng)造性問題和批判性問題。以假設(shè)性問題為主的課堂對話為主，從而在重建課課堂教學(xué)中，學(xué)生推理性的回答和創(chuàng)造性的回答比例明顯增多，刺激學(xué)生側(cè)重創(chuàng)造性知識的獲取。其中，創(chuàng)造評價性回答占3.45%，雖低于常模數(shù)據(jù)19.17%，但相比初建課有所進(jìn)步。如圖7可得，在今后的教學(xué)中，還應(yīng)當(dāng)注意還給學(xué)生更多的“提問權(quán)”和“評議權(quán)”，讓學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上提出自己想問的各種性質(zhì)和類型的問題，鼓勵孩子敢想敢問，并對課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評價和評價他人，發(fā)表感受。初建課與重建課中，都存在不足之處，其中“還‘提問權(quán)”與“還‘評議權(quán)”的缺漏尤為明顯。兩節(jié)課中，讓學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上提出自己想問的各種性質(zhì)和類型的問題，鼓勵孩子敢想敢問。還“提問權(quán)”，還“評議權(quán)”，包括發(fā)表感受，提意見等。

五、 結(jié)論

本次就《線段垂直平分線的性質(zhì)和判定》一課開展初建課和重建課，采用基于課堂觀察數(shù)據(jù)的分析方法，得出：

1.通過對教師的行為按照某種維度進(jìn)行觀察，獲取行為發(fā)生的頻次，轉(zhuǎn)換為數(shù)據(jù)，再按照一定的數(shù)學(xué)方式對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，然后依據(jù)數(shù)據(jù)對課堂教學(xué)進(jìn)行診斷分析，從而進(jìn)行反思教學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)生更好地掌握知識要點(diǎn)和數(shù)學(xué)思維方式，能夠更好地切合新基礎(chǔ)教育的要求。

2.將教學(xué)問題轉(zhuǎn)換為數(shù)學(xué)問題，用數(shù)學(xué)方式進(jìn)行處理分析，然后再回歸教學(xué)問題，在定性分析一節(jié)課的基礎(chǔ)上，“基于課堂觀察數(shù)據(jù)的分析方法”提供了定量分析的方向，即系統(tǒng)化的綜合分析。

3.大數(shù)據(jù)分析是信息時代的一種必然趨勢，而“教師在線實踐社區(qū)COP”課題為提高教師反思力提供了一個利用大數(shù)據(jù)進(jìn)行課例研究的方法。利用此方法分析課例不僅有助于教師更好地教學(xué)，還能使學(xué)生牢固掌握數(shù)學(xué)知識，加深記憶，更能使學(xué)生學(xué)會數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)方法，提高數(shù)學(xué)思維能力等，有助于教育教學(xué)優(yōu)化的實現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張向眾.葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”研究手冊[M].福州：福建教育出版社，2015.

[2][3]王陸，張敏霞.課堂觀察方法與技術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.（編輯：郭桂真）endprint