汪曉明

[摘 要]“學(xué)起于思，而思起于疑”，小學(xué)階段是學(xué)生思維發(fā)展的重要階段，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要以學(xué)生的認知為基礎(chǔ)，通過引導(dǎo)學(xué)生形成質(zhì)疑意識，構(gòu)建有效的質(zhì)疑課堂，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，讓其在快樂的學(xué)習(xí)中獲得學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣。

[關(guān)鍵詞]引導(dǎo)；質(zhì)疑；數(shù)學(xué)教學(xué)；教學(xué)效果

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）08-0077-02

偉大的思想家、教育家孔子曾提出“學(xué)起于思，而思起于疑”的觀點，這里的“疑”指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，以疑問為思維火種，以疑問作啟動思維的動力與起點。那么，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，如何才能有效地發(fā)揮教師的課堂主導(dǎo)地位，并有效激發(fā)學(xué)生的思考、質(zhì)疑呢？我認為，想要學(xué)生完成激疑啟思的學(xué)習(xí)活動，首先要保證教師的引導(dǎo)在學(xué)生發(fā)揮獨立思考之后。換言之，就是當(dāng)學(xué)生處于“心求通而行未達”的狀態(tài)時，教師適當(dāng)進行點撥，就可使學(xué)生在質(zhì)疑以及思維的開拓上得到滿足。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可啟動其富有的思維，提出啟發(fā)性的問題，進而激發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣；加之不失時機地對學(xué)生進行點撥，從而使學(xué)生真正獲得學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣。

一、基于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點行“有效質(zhì)疑”

著名的烏克蘭教育家蘇霍姆林斯基曾對學(xué)生的興趣點進行解說：“在每一個孩子的心中，都有一個最為隱秘的角落，且配有一根較為獨特的琴弦，每當(dāng)孩子撥動它的時候，它就會發(fā)出其獨特的聲響，若是我們想要與孩子達到共鳴的狀態(tài)，我們自身要做的就是對準孩子的心弦進行音調(diào)的撥動?！笨梢姡處熛胍蹲浇逃淖罴呀虒W(xué)時機，就要隨時做好對準學(xué)生心弦進行調(diào)撥的準備，進而才能真正使得其教育教學(xué)獲得可觀的成效。

例如，在教授 “分數(shù)的大小比較”這一課時，教師可從學(xué)生喜好的故事——豬八戒分西瓜的故事展開：“有一次，唐三藏派豬八戒到前方探路，誰知那呆子去了許久也不見回，于是乎又叫孫悟空前去尋找。豬八戒正在西瓜地里美滋滋地吃著西瓜，他剛想要咬一口時，孫悟空就出現(xiàn)了，并對他說：‘西瓜我要吃二分之一。但是豬八戒一直想多吃一點，于是就對孫悟空說：‘這西瓜本是我摘的，所以我要吃八分之一。孫悟空聽后非常高興，立馬滿口答應(yīng)了?！惫适轮v完后，教師可以假裝疑惑地詢問學(xué)生：“為什么孫悟空聽完豬八戒的話那么高興？他們兩個究竟哪一個能吃得多一點？”并讓學(xué)生自由討論。頓時，教室就像炸開的鍋一般沸騰起來。學(xué)生經(jīng)過一番爭論之后，得出最終答案：孫悟空比豬八戒吃得多一些……由此可見，學(xué)生能在學(xué)習(xí)中發(fā)散思維，并獲得成功。這首先要給他們一種強烈的成就感與滿足感，從而使他們擁有強烈的學(xué)習(xí)動機與求知欲望，進而使學(xué)習(xí)的目標向更高的層面推進。

二、找準學(xué)生的知識生長點行“有效質(zhì)疑”

經(jīng)過相關(guān)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在一個班集體中，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)能力等均處于參差不齊的狀態(tài)，所以他們在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識、做數(shù)學(xué)計算等方面上也呈千差萬別。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)同等對待每一位學(xué)生，無論學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是屬于哪一層面的，都應(yīng)給其留下充足的獨立思考的時間，并不定時地引導(dǎo)他們在新舊知識交織上找到生長點，從而將自己的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)完善。

例如，在教授“20以內(nèi)的退位減法”這一課時，教師在黑板上將“15-9”這一計算題展示，但是不急于教學(xué)生去計算，而是先點名讓學(xué)生分別回答。當(dāng)然，學(xué)生回答是“6”時，教師首先應(yīng)予以肯定，爾后進一步問學(xué)生：“你們得出答案的計算方法是什么？”有的學(xué)生可能會說：“我認為，既然6+9=15，那么15-9自然就等于6。”有的學(xué)生可能會說：“把15分開，分別形成5與10，然后再計算10-9，接著再計算1+5，就得出答案6?！庇械膶W(xué)生可能會說：“我先計算15-5，然后再計算10-4，就可以得出其結(jié)果?！边€有的學(xué)生可能會說：“我是通過運用計算棒協(xié)助的方式進行計算的……”接著，再通過分組討論的方式讓學(xué)生分析在剛剛的計算想法中，哪一種更好，計算起來更快。待學(xué)生經(jīng)過討論之后，再將學(xué)生討論的結(jié)果進行進一步的分析，從而讓學(xué)生在自己已有的知識基礎(chǔ)上進一步展開獨立探索的能力，進而不僅使師生形成一個學(xué)習(xí)共同體，而且也使得學(xué)生在整個過程中獲得新舊知識的交融，極大程度上有利于提高學(xué)生思考的能力。

三、根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)易錯點行“有效質(zhì)疑”

英國著名心理學(xué)家貝恩布里奇曾說過這樣一句話：“差錯人皆有之，但作為一個教師，不能良好地利用，實則不可原諒?！庇绕涫窃趯嶋H的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，對于這一點，我深有感觸。

例如，在講解“加法交換律與結(jié)合律”這一課時，我將其拓展提升的環(huán)節(jié)設(shè)置為以下樣式：先在黑板上將兩個計算公式進行展示，分別是（1）182-52-48；（2）182-52+48；然后讓學(xué)生在他們已有的知識基礎(chǔ)上進行計算。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生在這一計算過程中因為運用其已學(xué)的知識：a-b-c=a-（b+c）這一運算定律，進而得出兩題結(jié)果相同的答案，都是82。而有的學(xué)生在第一題的計算中得出的結(jié)果為82，在第二題的計算中得出的答案為178。顯然，學(xué)生之間的對與錯我是了然于心的，但是為了讓學(xué)生加深其錯誤的認知以及提高計算能力，我故意提出質(zhì)疑：“在剛剛的計算中，為什么有的同學(xué)會出現(xiàn)兩種不一樣的結(jié)果，有的同學(xué)只有一種答案，到底哪一個對，哪一個錯？”進而讓學(xué)生展開討論。有的學(xué)生回答道：“第一題結(jié)果是82，第二題結(jié)果是178的是對的。它們之間雖然與之前學(xué)過的公式a-b-c=a-（b+c）相似，但是其存在著極大的差別，所以不可以套用，因此兩題結(jié)果一樣的答案是錯的。”……諸如此類的實際數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，讓學(xué)生在錯誤中展開思考，分析另一個錯誤的形成原因與可能性，放手讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中嘗試、“碰壁”“摔跤”等，不僅可以讓學(xué)生更好地理解所學(xué)的知識點，而且還能點醒學(xué)生對錯誤的認識；加之在必要時予以相應(yīng)的指導(dǎo)與點撥，更能使學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的樂趣以及探索的滿足感，從而使他們產(chǎn)生再次追求類似情感體驗的愿望，進而有利于提高他們對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣。

四、依據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展區(qū)行“有效質(zhì)疑”

在實際的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生的思維理解能力與數(shù)學(xué)知識的掌握程度對提高數(shù)學(xué)教學(xué)具有重要作用。通過對學(xué)生思維發(fā)展區(qū)的準確定位，促進學(xué)生從“實際的發(fā)展水平”向“潛在的發(fā)展水平”的發(fā)展方向發(fā)展，在幫助學(xué)生構(gòu)建知識框架的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生的思維方向從已知世界向未知世界的領(lǐng)域發(fā)散、探索，從而更有效地為其今后的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)“百分數(shù)應(yīng)用題”時，教師可通過這樣的問題讓學(xué)生進行思考：“某班級的學(xué)生總數(shù)不超過40人，而女生人數(shù)是男生人數(shù)的80%，那這個班級男生與女生分別有多少人？”學(xué)生聽到這樣的題型后，有的可能會回答：“這個題目沒有提到具體的總?cè)藬?shù)，是無法解答的。”而有的可能就回答：“題目解題條件不全，又怎么能算出男生與女生的具體人數(shù)呢？”這時，教師便可反問學(xué)生：“那么這道題中，班級總數(shù)應(yīng)該是個什么數(shù)？”大多學(xué)生可能會回答“班級總數(shù)應(yīng)該是整數(shù)”，此時教師便可再次引導(dǎo)學(xué)生探究：“在題目中女生的人數(shù)是男生人數(shù)的80%，那么這80%化為分數(shù)又是多少呢？”在有效激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的前提下，讓學(xué)生之間展開有效的討論，并得出結(jié)論：“80%=4/5，4+5=9，故這個班級的總?cè)藬?shù)為36人”。學(xué)生依據(jù)班級總?cè)藬?shù)便可快速地求出班級男生與女生的具體人數(shù)。在順應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對數(shù)學(xué)問題產(chǎn)生有效質(zhì)疑，并在教師的進一步引導(dǎo)下不斷擴充思維方向，并高效地解決數(shù)學(xué)問題。

總之，在實際的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要在學(xué)生的學(xué)習(xí)認知基礎(chǔ)上想方設(shè)法地為其搭建學(xué)習(xí)舞臺，并及時捕捉他們的疑問、想法，進而使其真正獲得學(xué)習(xí)的樂趣。

（責(zé)編 麥雪莉）