吳方暉

摘 要：隨著新課改的推進，新的數(shù)學(xué)教學(xué)方式如雨后春筍般涌現(xiàn)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中。其中，創(chuàng)設(shè)問題情境這一方式受到廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師的青睞。教師一方面可以借助問題情境轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以知識灌輸為主的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)探究興趣，另一方面還可以借助豐富的數(shù)學(xué)問題來引導(dǎo)學(xué)生思考，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。但事與愿違，盡管當(dāng)前一些教師廣泛地應(yīng)用問題情境，但是其效果不甚理想。就小學(xué)數(shù)學(xué)問題情境創(chuàng)設(shè)所存在的問題進行詳細論述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；問題情境；存在問題

所謂的問題情境主要是指在教師在組織教育教學(xué)活動的時候可以借助情境來呈現(xiàn)諸多的數(shù)學(xué)問題，使學(xué)生對數(shù)學(xué)問題產(chǎn)生濃厚的解決興趣。而有效的問題情境中的“有效”主要包括三層含義：第一層，學(xué)生回答所提出來的問題效果與教師的預(yù)期效果相吻合；第二層，學(xué)生能從教師所提出來的問題中學(xué)到有價值的知識；第三層，教師所提出來的問題能激發(fā)學(xué)生分析問題、解決問題的興趣。但是，縱觀當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師所創(chuàng)設(shè)的問題情境，仍然存在嚴重的不足，甚至一些問題情境的創(chuàng)設(shè)是低效甚至無效的，不僅浪費了大量的課堂時間，還加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。這些問題主要表現(xiàn)在：

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教師對有效問題情境創(chuàng)設(shè)的理論模糊

盡管在新課改下問題情境的創(chuàng)設(shè)受到了廣大教師的歡迎，但是在長期應(yīng)試教育的影響下，不少教師仍將問題情境的創(chuàng)設(shè)作為知識灌輸?shù)闹饕绞?，即將傳統(tǒng)的以教材內(nèi)容知識灌輸?shù)姆绞睫D(zhuǎn)變?yōu)榱艘詥栴}灌輸?shù)姆绞?，這不僅不能充分發(fā)揮問題的引導(dǎo)作用，反之會使學(xué)生在大量的問題中迷失方向，問題成為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的負擔(dān)。還有一些教師過度重視問題情境的創(chuàng)設(shè)，試圖利用問題情境來活躍課堂，使課堂氛圍能在問題的引導(dǎo)下變得活躍、輕松，因此就絞盡腦汁來創(chuàng)設(shè)問題情境，而學(xué)生到底能在這個問題情境中掌握哪些知識、能否通過問題情境來對所學(xué)到的知識進行靈活運用則被忽略了，淡化了對課堂教學(xué)主題的追求，學(xué)生在熱鬧的問題情境中，其注意力被嚴重分散，數(shù)學(xué)知識教學(xué)反而成了問題情境創(chuàng)設(shè)的手段，本末倒置了。這就需要廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師在創(chuàng)設(shè)情境的時候，首先要明確教學(xué)目的，將問題情境作為輔助知識教學(xué)的手段，使學(xué)生能在問題情境中獲得有價值的數(shù)學(xué)知識。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教師對有效問題情境創(chuàng)設(shè)的特征認識不清

1.忽視“趣味性”

新課改下創(chuàng)設(shè)問題情境的目的在于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以知識灌輸為主的教學(xué)方式，借此活躍課堂氛圍，調(diào)動學(xué)生的課堂參與積極性。通過對小學(xué)生的認知和對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)特點進行分析我們可以清楚地看到，小學(xué)生對新奇的事物有著濃厚的探究興趣。將此推及到數(shù)學(xué)問題情境的創(chuàng)設(shè)上就是教師所創(chuàng)設(shè)的問題首先要極具趣味性。在陶行知先生生活教育理念的指導(dǎo)下，一些教師重新建構(gòu)了生活與數(shù)學(xué)的關(guān)系，希望借助豐富多彩的生活內(nèi)容來創(chuàng)設(shè)問題情境，以此保證問題的趣味性。但是并不是所有的數(shù)學(xué)都能與生活相掛鉤，而一些教師為了充分發(fā)揮生活問題的情境的作用，一味地胡編亂造，臆造生活問題，如此學(xué)生無法調(diào)動已有的生活經(jīng)驗來解決問題，自然會對問題情境產(chǎn)生排斥心理，起到適得其反的效果。

2.忽視“可接受性”

在上文曾提及，有效的問題情境創(chuàng)設(shè)需要滿足學(xué)生回答問題的欲望，即學(xué)生能發(fā)揮已有的知識經(jīng)驗來解決問題，并從中獲得滿足感。但是在當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)問題情境創(chuàng)設(shè)中，不少教師將問題作為數(shù)學(xué)教學(xué)的中心，忽視了學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)興趣，所提出來的問題不是超出數(shù)學(xué)教學(xué)范圍，就是超出學(xué)生已有的數(shù)學(xué)能力范圍，學(xué)生無法在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)借助所學(xué)和數(shù)學(xué)能力有效解決數(shù)學(xué)問題，如此無法享受到數(shù)學(xué)問題解決的樂趣，甚至?xí)蛊湓陂L期的受挫中喪失數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自信心。對此，教師需要將學(xué)生作為數(shù)學(xué)教學(xué)活動的中心，立足學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，提出高出學(xué)生能力范圍但其“跳一跳”就能解決的問題，如此保證學(xué)生能借助所學(xué)解決問題，并獲得問題解決的自信心。

3.忽視“層次性”

所謂的“層次性”主要是指教師按照由淺入深、由表及里的順序來提出數(shù)學(xué)問題，但是在當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)問題情境創(chuàng)設(shè)中，不少老師為了能在有限的課堂時間里為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多的問題情境，常常會不分主次地呈現(xiàn)問題，忽視了問題的“層次性”，導(dǎo)致問題情境的低效甚至無效。對此，教師在組織問題情境的時候需要循序漸進地呈現(xiàn)數(shù)學(xué)知識，以此在遵循學(xué)生數(shù)學(xué)認知規(guī)律的基礎(chǔ)上，使其能由簡到難地依次解決問題，并在問題解決中發(fā)現(xiàn)自身的知識不足，實現(xiàn)查漏補缺。

綜合以上問題，教師在要想借助問題情境來有效地提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率，首先要清楚地認識到什么是問題情境以及新課標(biāo)對問題情境的要求，以此才能在正確的理論指導(dǎo)下創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，并借此來激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極性，實現(xiàn)問題情境的創(chuàng)設(shè)目的。

參考文獻：

[1]季勝男.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問題情境的策略研究[D].渤海大學(xué)，2015.

[2]陳美琳.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問題情境研究[D].東北師范大學(xué)，2011.

編輯 李博寧