摘 要 我國當前的教師評價存在功能單一、內容模糊、適用性不強等問題，而以教育商數為支撐的教師評價，擴展了教師評價的功能、明晰了教師評價的內容、增強了教師評價的適用性，在很大程度上促進了當前教師評價的發(fā)展和完善。在教育商數的計算中，堅持多維取值、分層取值、靈活取值和大數據取值相結合，能夠更加充分地發(fā)揮教育商數在教師評價中的積極作用。

關鍵詞 教育商數 教師評價 取值

教師評價是促進一線教學與管理漸趨科學化的基礎性工作?！皬?0世紀中葉以來，正式的教師評價開始在西方發(fā)達國家產生，我國的教師評價始于20世紀60年代，但直到80年代以后，才有比較正式的教師評價體系”[1]。當前的教師評價手段存在種種不足，而以教育商數為支撐的教師評價，能夠在多方面有效推進教師評價的理論與實踐不斷走向發(fā)展與完善。

一、當前教師評價實踐中存在的問題

1.教師評價的功能單一

20世紀80年代，我國教師評價的主要功能是為教師的選聘、晉級、評比等提供依據，獎懲是其主要功能。之后，教師評價雖然在不斷被重視、應用和完善，但“重獎懲、輕發(fā)展”的教師評價功能并未得到擴展。這一情況首先導致了評價的科學性不足，因為在生源質量、教學條件等因素不同的情況下，教師所取得的業(yè)績成果便不具有可比性。并且，“重獎懲、輕發(fā)展”還會誘導教師之間的惡性競爭，不利于和諧教育環(huán)境的形成，導致教師急功近利，不尊重教育規(guī)律，不利于教育事業(yè)的健康發(fā)展。

2.教師評價的內容模糊

受“重獎懲、輕發(fā)展”評價功能的影響，教師評價在內容上呈現出“重業(yè)績、輕潛力”的評價取向，即教師評價的結果集中于對教師取得業(yè)績大小的測評，輕視或忽視對教師內在的職業(yè)資格和綜合能力的測評。而教師個人所取得的業(yè)績的好壞，不僅跟教師本人的資格和能力有關，還跟生源質量、教學條件等外在因素相關?！爸貥I(yè)績、輕潛力”的另一個表現是重視對教師顯性能力的考評，而忽視教師內在的隱性能力的考評。此外，教師評價內容沒有充分凸顯出教師的專業(yè)性。當前，“我國教師評價的內容可以概括為‘德、勤、績、能四個方面，而這四個方面基本上可以適用于社會上任何一個職業(yè)的評價”[2]。

3.教師評價的適用性不強

一是評價標準缺少適切度。我國當前的教師評價常用一個標準評價不同科目、不同職稱的教師，這種“一刀切”式的做法有失公平。二是評價方式缺少精確性。在評價方式上雖然注重定量定性相結合，但在具體操作中卻沒有把應當予以量化的地方進行充分量化。三是評價主體缺少權威性。當前的教師評價集中于專家、同事、學生三方的評教，教師評價的主體過于寬泛，不同的測評主體運用不同的測評方式對同一教師業(yè)務能力的測評產生不同的、甚至矛盾的測評結果，這不可避免地動搖了測評機構的權威性。

二、教育商數及其在教師評價中的優(yōu)越性

1.教育商數的內涵及公式

商數在心理學的研究中應用甚廣，形成了較為成熟的理論，以智力商數（即智商）為例，其公式是IQ=MA/CA×100，其中IQ代表智商，MA代表智力年齡，CA代表實際年齡。受智商理論研究的影響，在領導科學、管理學的研究中，有學者提出了用領導商數來表達領導能力，而教育商數正是受商數理論研究的啟發(fā)而提出的。

教育商數的含義可以從兩個角度進行理解：從形式規(guī)范角度看，教育商數是以商數的形式呈現教師教育能力的數量指標；從實質規(guī)范角度看，它是在量化考核理念的感召下，運用恰當的評價指標和取值方式，借助云計算技術和大數據處理平臺，以量化的形式對教師綜合能力進行客觀、系統的評價手段。本文認為，可以給教育商數建立如下公式：

注：Q是英文Quotient縮寫，意指商數，I是英文individual的縮寫，意指個體，S是英文standard縮寫，意指標準，t是英文title的縮寫，代表職稱，c是英文course的縮寫，意指課程。

該公式的含義：擁有t職稱任教c科目的教師的教育商數（即Qtc）就是擁有t職稱任教c科目的個體教師的實際業(yè)務能力（即Itc）與擁有t職稱任教c科目的標準業(yè)務能力（Stc）之比乘以100。當結果等于100時，說明該教師基本能夠勝任工作；大于100時，說明該教師能夠輕松勝任這份工作；小于100時，說明該教師的業(yè)務能力有待提高。

2.教育商數在教師評價中的優(yōu)越性

（1）擴展了教師評價的功能

以教育商數為支撐的教師評價，立足于對構成教師綜合能力諸多元素的計算和測評，這無疑是對傳統教師評價專注于算業(yè)績、重獎懲功能的擴展。以教育商數為支撐的教師評價，其功能將是多元的：既能測量出教師所取得業(yè)績的大小，又能測評出教師潛在教育能力的高低；既能為教師的獎懲提供依據，又能為教師的進一步發(fā)展提供方向。教育商數正是力求實現教師評價在業(yè)績計算、內在能力測評、獎優(yōu)懲劣、診斷不足等功能的合理融合，從而最大限度地發(fā)揮教師評價的積極功能。

（2）明晰了教師評價的內容

第一，增強了教師評價的精確性。嚴格地說，沒有經過量化的考評方式很難得出較為客觀和科學的考評結果，量化考評技術的運用水平影響著教師業(yè)務能力培育的科學化程度。同既有的教師評價手段相比，構成教育商數理論的核心正是嚴密的邏輯和精確的運算，這是對既往評估手段的創(chuàng)新和改進。第二，增加了教師評價的針對性。通過對教師能力不同構成模塊的精準測評，使教師能力諸模塊的強弱得以直觀展示，從而有利于抓住教師能力的短板，也就便于抓住教師培訓的重點，使教師的培育更加具有針對性。第三，有助于提升教師評價的專業(yè)性。教育商數的計算，是根據不同專業(yè)教師能力構成的標準，進行具有針對性的取值和計算，并做出具有該專業(yè)特色的評價結果，這種評價尊重了教師的職業(yè)特性，提升了教師評價的專業(yè)性。

（3）增強了教師評價的適用性

首先，增進了教師評價的適切度。以教育商數為支撐的教師評價改變了教師評價中“一刀切”的做法，教師評價不再只是聚焦于教師的業(yè)績成果，將會綜合考慮教師職稱、任教科目、所處地域、任教生源等方面的不同，相應地調整教育商數公式中相關的參數和指標，從而科學配置其中的權重、把握其中的平衡。其次，增強了教師評價的客觀性。當前，隨著數字化智能技術的發(fā)展，大數據處理和云計算平臺為教育商數基本數據的取值提供了支持，以數值的方式對教師教育能力進行全面的系統性評價，保障了取值的普遍性和客觀性。第三，提升了教師評價的權威性。教育商數理論為開發(fā)出像智商測評一樣具有很強操作性的量化評估工具提供了理論基礎。通過對科學的、可量化的、操作性強的教育商數測量工具的開發(fā)與應用，便可以依托相對獨立的教育評估機構進行教師評價。

三、教育商數在教師評價中的取值

1.多維取值

在具體操作中，教育商數的計算首先需要確定公式中Itc和Stc兩個變量的取值，而這兩個變量均是對教師能力的表達，因此，教師能力的構成決定了Itc和Stc取值的范圍。當前，關于教師能力較具代表性的界定有：第一，“教師能力是指教師在教育教學活動中表現出來的、直接或間接影響教育教學活動的質量和完成情況的個性心理特征”[3]?？梢钥闯?，教師的業(yè)務能力不僅體現在跟課堂教學直接相關的教學活動中（授課能力，課堂管理能力等），還體現在跟課堂教學間接相關的教學活動中（與學生的溝通能力，激勵能力，班級管理能力等）。第二，教師能力是“一整套使得個人可以按照專業(yè)標準的要求有效完成特定職業(yè)或工作職責的相關知識、技能和情感態(tài)度”[4]。可以看出，教師能力既有技能和知識等直觀的顯性因素，也有情感、態(tài)度等抽象的隱性因素。綜上所述，教師能力測評的取值范圍不僅包括與課堂教學直接相關的因素，也應當包括與課堂授課間接相關的因素；不僅包括技能和知識等直觀因素，也包括情感和態(tài)度等抽象因素。

2.分層取值

由于不同特征的能力元素具有不同的取值方式，因此，為了便于對不同特征的能力元素進行科學合理的取值，將構成t職稱c科目教師業(yè)務能力的元素由抽象到具體依次分為隱性元素組（Htc）、中介元素組（Mtc）和顯性元素組（Etc）三個層次。即Itc=I（Htc+Mtc+Etc），Stc=S（Htc+Mtc+Etc）。

隱性元素組（Htc）：主要包括智商、情商、德商三個方面，其中德商是價值觀的直接表達，并影響著情商的高低；情商是德商的基本體現，也是保障智商和諧發(fā)展的重要因素。

中介元素組（Mtc）：是由隱性能力元素組向顯性能力元素組過渡的環(huán)節(jié)，它反映著隱性能力元素，又影響著顯性能力元素。這一組元素兼具一定抽象性和直觀性，其中直觀性的構成元素可以對之進行定量分析，而抽象性的構成元素可以采用“灰色系統理論”或“模糊數學理論”給予一定的表達。主要有：心理問題處理能力：教師是否具備引導學生良好心理狀態(tài)的保持能力、心理障礙的疏導能力、心理壓力的緩解能力等；學習和領悟能力：教師對所從事教育事業(yè)、所教育學生以及所遇到問題是否具備一定的綜合感應能力和直覺思維能力；工作態(tài)度：教師對于工作的責任感和使命感；意志水平：教師本人遇到難題時是否具有百折不撓的精神、攻堅克難的決心；影響力：教師是否具備影響學生行為的能力。

顯性元素組（Etc）：這是教師以上兩個區(qū)間的能力在具體教學實踐中的體現，這一組元素組具備能夠具體表達的性狀，也能夠獲取相對精確的參數變量。主要有：授課能力，課堂設計是否合理，知識講授是否透徹；溝通能力，是否能夠通過個別談話、心理輔導、活動參與等方式與學生進行全方位的溝通；激勵能力，教師通過激勵方法引導或激發(fā)學生的積極性；行為能力，包括與教師教學直接或間接相關的行為能力；管理能力，即有效引導學生按照理性的方向認真學習的能力；研究能力，對所從事教學工作的理論和實踐探索。

3.靈活取值

如上述分析，Itc和Stc的取值對象是處于不同層次、不同特質的一系列能力元素，在教育考評中，對不同科目、不同職稱、不同地域教師各項技能的要求不能等量齊觀，而應有所偏重，這就要求教育商數公式的取值應具有一定的靈活性。

第一，教育商數各模塊元素權重的大小應根據不同科目進行調整。例如，思想政治教師不僅要把知識講明白，還需要在思想和行動方面影響受教育者自覺踐行，因此教師的個人溝通能力、激勵和管理及行為引導等方面的取值上應給予更高的權重。

第二，教育商數各模塊元素的權重大小應根據不同職稱進行調整。與擁有初級職稱的教師相比，擁有高級職稱的數學教師，應在學習和領悟能力、工作態(tài)度及研究能力等方面被賦予更高的權重系數。并且，在同一科目教師教育商數測評的公式中，對于高級職稱教師變量Stc的取值應高于該科目的初級或中級職稱教師。

第三，教育商數公式中的變量的取值應根據不同地區(qū)教育資源的總體水平進行取值。一線城市學校的教師與二、三線城市學校的教師相比、城鎮(zhèn)學校的教師與鄉(xiāng)村學校的教師相比，兩者所擁有的教學資源、提升機會不同，因此變量的取值應當立足于該地區(qū)教育資源的總體水平而有所差異。

4.大數據取值

采集足夠的數據樣本才能保障教師評價的代表性和客觀性，教師的教學、科研、管理中蘊含了類型豐富、容量巨大的數據資源，而通過“大數據”和“云計算”技術的應用，人們對教師業(yè)務能力相關信息的感知、收集、保存、管理和分析能力增強，可以為教育商數公式中Itc的取值和Stc的確定提供更為全面、可靠的信息。為了推進大數據技術在教育商數運算中的應用，首先，教育行政部門以及各學校應組建大數據工作領導小組，建立大數據戰(zhàn)略實施的協同推進機制；其次，逐步完善大數據的采集體系與形成機制，并建立學校和社會協同互助的大數據采集機制，建立特定主題的基礎數據庫，為教育商數的計算提供豐富的原料。

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參考文獻

[1] 蔡永紅，黃天元.教師評價研究的緣起、問題及發(fā)展趨勢[J].北京師范大學學報：社會科學版，2003（1）.

[2] 申繼亮，孫炳海.教師評價內容體系之重建[J].華東師范大學學報：教育科學版，2008（2）.

[3] 盧正芝，洪松舟.我國教師能力研究三十年歷程之述評[J].教育發(fā)展研究，2007（2）.

[4] 克萊因.教師能力標準[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[作者：盛文楷（1986-），男，河南西華人，廣東醫(yī)科大學講師，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】