摘 要 教師在教學過程中要積極思考如何讓教學真正面向全體學生，促進學生的個性發(fā)展。小班化教學讓教師與學生擁有充分的教學空間，差異化教學理論則充分考慮了學生的個體差異，要求教師在教學過程中充分考慮學生的個體差異，主動調(diào)整課程內(nèi)容、教學方法及評教手段，使每個學生都能獲得公平、優(yōu)質(zhì)的學習機會?，F(xiàn)階段，隨著我國課程改革的逐漸深化，我們應該探索差異化教學理論指導下的小班化教學，為全體學生提供全面、優(yōu)質(zhì)的教育資源，促進學生的個性發(fā)展。

關(guān)鍵詞 差異化教學 小班化教學 教學理念 教學策略

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（下面簡稱《綱要》）提出“深化課程與教學方法改革，逐步推行小班教學”，將“逐步推行小班教學”作為提高義務(wù)教育質(zhì)量的主要路徑之一。小班教學對我國的教育改革既有理念更新的引領(lǐng)價值，也有豐富并完善創(chuàng)新實踐的現(xiàn)實意義[1]。具體表現(xiàn)為：第一，小班化教學滿足了教育“面向全體”的需要。研究表明，教師在課堂教學過程中，教學視野關(guān)注范圍一般不會超過25個學生[2]。在小班化教育中，教師可以照顧到每個學生的需求，無論采用合作教學、翻轉(zhuǎn)課堂亦或小組討論模式，均能保證每個同學都有參與討論的機會，使教與學真正做到無縫交流，保證每個學生都能得到老師的關(guān)注，教育機會均等。第二，小班化教學滿足了教育“促進學生全面發(fā)展、個性發(fā)展”的需要。小班化教學因為人數(shù)較少，可以很好地保證教師關(guān)注學生的個體差異、學習差異，及時調(diào)整自己的教學手段，有針對性地提供教學補充。第三，小班化教學促進了學生創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)。小班化教學要求教師注重學生的創(chuàng)造性、參與性和主動性。在教學過程中，通過良好的師生互動，有效提高學生的學習質(zhì)量和綜合素質(zhì)；在教學評價上，要求教師拋棄原有重視教學成果、學生成績的機械評價模式，強調(diào)學生的學習過程，重視多元化的評價觀，促進了學生創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)。

一、差異化教學理論的內(nèi)涵及核心理念

差異化教學理論強調(diào)教師在教學過程中充分考慮學生的個體差異，主動調(diào)整課程內(nèi)容、教學方法及評教手段，使每個學生都能獲得公平、優(yōu)質(zhì)的學習機會?，F(xiàn)階段，隨著我國課程改革的逐漸深化，我們應該探索差異化教學理論指導下的小班化教學，為全體學生提供全面、優(yōu)質(zhì)的教育資源，促進學生的個性發(fā)展。

1.差異化教學的理論內(nèi)涵

簡而言之，差異化教學就是因材施教。具體而言，差異化教學是教育者根據(jù)學生個性稟賦、興趣特點與發(fā)展需要的不同，設(shè)計相應的教學內(nèi)容，采用不同的教學評價體系[3]。有學者認為，差異化教學是一種教學過程，指教師為了滿足每一個學生的需求和發(fā)展，設(shè)計教學環(huán)境，提供不同的學習活動，提出不同的學習要求和評估方式。也有學者認為，差異化教學是一種創(chuàng)新的教學策略，該策略要求教師把學生差異視為教學的組成要素，設(shè)計教學內(nèi)容時充分考慮學生的不同興趣、水平和學習風格，進而促進全體學生的發(fā)展。不管把差異教學視為一種過程還是一種策略，差異教學理論研究的核心問題都是：面對學生諸多方面的差異，教師如何設(shè)計教學內(nèi)容，以此適應學生的學習需要，進而促進學生的發(fā)展。

2.差異化教學理論的核心理念

差異化教學的核心理念是“以人為本”。具體而言，差異化教學是面向全體學生，立足學生差異，促進學生在原有基礎(chǔ)上充分發(fā)展的教學理念。第一，差異化教學是面向全體學生的教學。差異化教學契合素質(zhì)教育提倡的“選擇適合兒童的教育，而不是挑選適合教育的兒童”這一理念，充分考慮學生的個體差異，在課堂中創(chuàng)造不同的學習環(huán)境來滿足學生的個體需求。第二，差異化教學是促進學生個性發(fā)展的教學。世界上沒有兩片完全相同的葉子，也沒有性格完全相同的人，教師在教學中，面對的是遺傳稟賦和成長環(huán)境各不相同的學生，想要提高教學質(zhì)量，必須根據(jù)每個學生不同特征進行教學。第三，差異化教學是促進學生在原有基礎(chǔ)上充分發(fā)展的教育理念。班級教學中，學生對知識的理解程度各不相同，有的學生學習能力強，有的學生學習吃力。差異化教學既不提倡一刀切的教學模式，也不提倡讓每個學生都達到同一水平，而是通過因材施教，讓學生達到各自能力范圍內(nèi)的最大值。

二、基于差異化教學理論的小班化教學設(shè)計

差異化教學理論指導下的小班化教學設(shè)計，要求教師注重學生在智能、學習風格及課程準備上的差異性，做到教學內(nèi)容同中有異，教學過程靈活多樣。

1.教學設(shè)計要尊重學生的個體差異

第一，識別并適應學生的準備差異。首先，教師在教學之前，應充分了解每個學生學習本堂課所具備的準備知識、技能和經(jīng)驗背景的情況，明確全班學生在這方面存在的差距。識別每個學生課程學習所需知識、技能和經(jīng)驗背景準備的情況，一般可以借助正式的學習評價，如以往相關(guān)主題的單元測試、期中（期末）測試，或者做個簡單的課堂練習，以掌握學生的準備差異。此外，教師也可以通過非正式的學習評估活動來了解信息。

第二，適應學生的智能差異。首先，教師在教學之前，可以通過觀察、檢查等方式充分了解每個學生智能結(jié)構(gòu)的特點[4]?；诩蛹{的多元智能理論，教師在小班化教學課堂上應靈活運用各種教學方法，以適應不用智能優(yōu)勢的學生對學習方式的偏愛。如圖片或視頻再現(xiàn)學習場景滿足空間智能傾向的學生需求；配樂吟誦滿足音樂智能傾向的學生需求；表演和實驗滿足身體運動智能傾向的學生需求。雖然一堂課上不可能面面俱到兼顧八種智能差異，但多元化的教學方法可使更多的學生從中獲益。另外，也可以圍繞一個主題內(nèi)容，設(shè)計多種學習方式供學生選擇，以滿足智能差異的學習需求。

第三，適應學生的學習風格差異。首先，教師在日常教學中，可以通過觀察、檢測等方式，著重了解每個學生在學習方式上如對獨立學習、同伴學習、小組學習的偏愛，以及獲取知識的感受偏愛。這是小班化教學中應該且可以利用的學習風格差異。我們知道學生在吸收知識時有不同的感覺偏愛：聽覺、視覺、觸覺或運動知覺，在課堂上，通常和教師有相同學習方式的學生會被教師吸引和激勵，可以輕而易舉地完成學習任務(wù)并從中受益。而那些與教師風格不一致的學生既感受不到舒適，也未受到挑戰(zhàn)。教師應清醒地意識到這一點，尊重和認同多種學習風格，并在傳遞知識和提供學習材料時，兼顧不同的感受偏愛。讓學生了解他自己的學習風格，允許學生選擇并使用自己強勢的風格以促進對學習內(nèi)容的理解。

2.教學設(shè)計要避免的誤區(qū)

第一，基于差異的小班化教學并非為班上每一個學生擬定教學方案。假若一個班級有30名學生，差異化的小班課程并不意味著教師需要設(shè)計30份教學方案，而是針對傳統(tǒng)教學中全體學生共用一套教學方案的被動尷尬局面，要求教師主動設(shè)計多種教學以適應不同學生的學習差異，轉(zhuǎn)被動應付教學為主動調(diào)整教學。

第二，教師要意識到基于差異的小班化教學并不是指在課堂的每個時間段都要滿足每個學生的需求，這是一種不切實際的苛求。教師只要在大多數(shù)時間里通過合理安排保證大多數(shù)學生的有效學習即可。

第三，基于差異的小班化教學并非單純地增加學生的學習任務(wù)量。閱讀課上，有教師要求閱讀成績好、語言智能強的學生讀完兩本書，相反閱讀能力差的同學只須讀半本書。這種在量上區(qū)別對待的做法看似有理，但缺乏成效。因為對閱讀有障礙的學生來說，若沒有教師的個別輔助，仍舊讀不懂半本書的內(nèi)容[6]。而對擅長閱讀的學生而言，多讀一本書的學習任務(wù)是一種重復聯(lián)系，更像一種閱讀懲罰。數(shù)學課上，能力弱的學生只須完成兩道應用題，能力強的學生須解答四道應用題。事實上，此種簡單增減學習任務(wù)數(shù)量的做法并不能滿足學生的差異需求。

三、基于差異化教學理論的小班化教學實施

加德納的多元智能理論認為：“不同的人會有不同的智能組合，學校教育應留意每一個學生的智能發(fā)展”?；诓町惢虒W理論的小班教學正好為教師在教學中照顧學生個性發(fā)展及因材施教提供了一個良好的環(huán)境。小班化教學中差異化教學目標的設(shè)計，正是以每個學生都得到全面發(fā)展為出發(fā)點，針對每個學生的智能組合設(shè)計適合其發(fā)展的教學目標，讓每個學生在生活和學習中都能充滿自信，快樂成長。

1.實施要點

第一，以評估為起點。在教學中，教師運用正式或非正式評估方法，了解學生的準備差異，如交談、觀察、已有的評估成績等，增進對學生的了解。這是教學設(shè)計的起點，也是幫助學生發(fā)揮學習潛能的基礎(chǔ)。這樣的評估需要貫穿整個學習過程的始終，以保證教學滿足學生的個性需要。

第二，提供學習內(nèi)容、過程和成果的多元選擇。教師在設(shè)計教學內(nèi)容、過程和成果時須提供多種選擇方案，其目的在于促進每個學生的持續(xù)發(fā)展。具體而言，包括教學內(nèi)容——信息的輸入，教學過程——學生理解和掌握信息的全程，成果——學生展示學習收獲的多元選擇。

第三，融合全班集體教學、小組合作學習和個別教學的多種教學形式。每一種教學方式都有利有弊，課堂教學應依據(jù)教學內(nèi)容、學習需求，靈活選擇教學方式，以達成教學目標。

2.具體實施策略

差異化教學要以學生的學習為中心，根據(jù)學生個體能力差異，確定學生的差異性教學起點，為學生制定不同水平的學習目標。教學過程要圍繞不同學生的學習來展開，當任務(wù)的挑戰(zhàn)性難度適中時，學生的學習表現(xiàn)就更為有效?；诓町惢虒W理論的小班化教學可以采用的教學策略有小組合作教學法、分層教學法等。

第一，小組合作教學。小組合作教學是把學生分為若干個小組，通過小組討論、交流，相互啟發(fā)，取長補短。在班級人數(shù)不超過30人的小班教學中，小組合作教學更能淋漓盡致地發(fā)揮其教學優(yōu)勢，保證班級內(nèi)的每一個學生都參與到教學中來。為了形成高效的小組合作學習氛圍，教師要根據(jù)學生的知識程度和能力水平來搭配組員。具體可以考慮學習能力高、中、低三類學生組成的異質(zhì)小組，發(fā)揮優(yōu)等生的帶動作用；也可以考慮讓有同樣興趣愛好的同學組成同質(zhì)小組，相互激發(fā)靈感，獲得高質(zhì)量的教學效果。采取小組合作教學模式，教師要注意調(diào)動小組內(nèi)每個成員的參與性，避免出現(xiàn)學優(yōu)生當主角，主宰整個小組的意見，而學困生作壁上觀，不能真正參與到小組討論。同時，教師要注重對小組合作過程的巡查，對各小組合作情況做到心中有數(shù)，才能在出現(xiàn)問題時進行及時有效的指導，對偏離討論主題或遇到困難的小組提供及時點撥，才能避免小組合作教學陷入華而不實的場面。

第二，分層教學策略。分層教學策略是指教師以促進學生的個性發(fā)展為目標，根據(jù)班內(nèi)學生各方面的差異性，將水平相近的學生分在一組，予以區(qū)別指導。分層教學法的關(guān)鍵在于教師備課分層、授課分層、作業(yè)分層、評價考核分層。教師在分層備課時，可以設(shè)計1～5個教學目標，不同層次的學生完成不同的教學目標，這樣有效避免了傳統(tǒng)教學中針對平均水平設(shè)置教學目標，學優(yōu)生“吃不飽”、學差生“吃不消”的教學現(xiàn)象，使學生都能在學習中達到預定目標，產(chǎn)生收獲的愉悅，激發(fā)學習的興趣。授課分層要求教師先面向全體學生講授教學內(nèi)容，設(shè)置梯度化問題，滿足不同層次學生的學習需要，再通過課堂討論的形式完成教學。在課堂討論時，教師注意引導學優(yōu)生通過自己的思考完成問題的回答，成績中等的學生通過小組討論掌握知識，學困生則能進行問題的重復和思維的拓展。作業(yè)分層則要求教師兼顧作業(yè)量和作業(yè)難度，彈性設(shè)計，將作業(yè)分為基礎(chǔ)性作業(yè)、綜合性作業(yè)、拓展性作業(yè)，不同學習能力的學生對應不同層次的作業(yè)。分層評價學生要求教師采用課堂評價和課外評價相結(jié)合的模式，不以成績作為唯一量化考核指標，重點關(guān)注班級中每一個學生的學習動態(tài)和變化過程，激勵學生在原有基礎(chǔ)上得到新的發(fā)展。

在提倡教育要面向全體學生、促進學生全面?zhèn)€性發(fā)展的今天，教育工作者要奉行“教育機會均等”的原則，充分尊重不同學生之間的差異，力求做到“不讓一個學生掉隊”，以學生的學習需要為出發(fā)點，通過差異化的小班教學模式，使教育真正做到因材施教。

————————

參考文獻

[1] 楊中樞.我國小班化教學研究綜述[J].教育研究，2012（4）.

[2] 吳永軍.簡論小班化教學規(guī)程——兼談小班化教學與大班教學的區(qū)別[J].教育發(fā)展研究，2015（Z2）.

[3] 盧俊勇.“人的發(fā)展”與小班化教學的歷史演進[J].西北師大學報：社會科學版，2010（4）.

[4] 趙麗琴.差異化教學策略芻議[J].課程·教材·教法，2014（4）.

[5] 陳仕向.“差異化”教學是課改的常規(guī)要求[J].中國教育學刊，2015（2）.

[作者：馬媛媛（1971-），女，河南孟州人，河南牧業(yè)經(jīng)濟學院公共外語教研部副教授。]

【責任編輯 王 穎】