李子明　崔世明　康建平

摘要：教學設計中常見的通病有四種，即：缺失內(nèi)容條理性、缺乏內(nèi)在邏輯性、缺少問題有效性、缺瑕問題情境性等。為了矯正這些不科學、不嚴謹?shù)脑O計方式，在教學設計中，應注重教材內(nèi)容的條理化、教材內(nèi)容的問題化、問題設置的有效化和問題情境的激趣化。

關鍵詞：教學設計；通病；矯正

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2016）06-0066-03

教學設計一般包括解讀課標、處理教材，居高臨下地分析教材地位和作用等內(nèi)容。設計者按照“抓住主線、滲透方法、突出重點、分散難點、安排有序”的指導思路，聯(lián)系實際對教材進行恰當?shù)剡x擇與調(diào)整，以適應不同學校中不同層次學生的實際，有效處理教材的具體內(nèi)容。

教學設計中常見的通病有四種：一是教學內(nèi)容的篩選與重組不當，知識主線無序，認知主線以及方法主線不明確，沒有條理；二是教材內(nèi)容的問題化，不能整體把握教材知識層框，且知識層框的內(nèi)在邏輯關系彼此割裂，缺乏內(nèi)在的“問題鏈”；三是問題設置難度把握不夠，語言表述精度不夠，造成低效或無效化；四是問題的提出不能借助有效的教學環(huán)境進行整合，情境創(chuàng)設陳舊，不能標新立異、激發(fā)學生學習的積極性，導致課堂教學高耗低效。現(xiàn)以這些常見的通病為例，矯正和規(guī)范相關問題，以期達到拋磚引玉之效果。

教學設計首先明確本節(jié)課有幾個知識“點”，這些點的地位和作用是什么？圍繞這些“點”需要補充或拓展哪些“點”，即“學什么”；其次是根據(jù)學生的認知特點和教材的邏輯關系重新組合，將本節(jié)課的知識“點”按一定的因果或邏輯關系進行排“序”，由淺入深，循序漸進，即“怎么學”；再次是每一個知識點需要借助哪些新穎、奇特的情境按照學生認知的最近發(fā)展區(qū)，由易到難進行設“疑”，同時還要深刻研究學生學習過程中可能出現(xiàn)的一些生成性的問題，最后能夠靈活地應用所學的知識解決問題，即“為什么這樣學”，最終達到學以致用之目的。

一、教材內(nèi)容的條理化

學習者認知的發(fā)展也有內(nèi)在的程序性，從認識論的角度來看，就是指“把已經(jīng)存在的比較凌亂的、無序的東西，有規(guī)律地組建起來”。教學設計應以學生的知識建構(gòu)為著眼點，從已知到未知，從感知到理解，從鞏固到運用，從具體到抽象，從易到難，由簡到繁，由近及遠，積極進行一系列的啟發(fā)思維和引導探究活動。由此可見，教材內(nèi)容是否條理至關重要。

設計教學內(nèi)容首先要遵循三條順序，即“知識序”，“認知序”，“結(jié)構(gòu)序”。所謂的教材內(nèi)容條理化是科學知識本身內(nèi)在的邏輯性即知識序；學習者學習活動內(nèi)在的認知規(guī)律即認知序；把零散的知識“碎片”進行有序整理即結(jié)構(gòu)序。教學內(nèi)容的條理就是按知識序、認知序、結(jié)構(gòu)序?qū)⒔虒W內(nèi)容涉及到的知識點依次進行排序，最后用問題條線比如“時間”、“邏輯”、“生活”、“探究”等把這些知識點連起來，形成完整問題鏈和知識序，較好地體現(xiàn)“學什么”、“怎么學”的思路。如案例1、案例2。

分析上述兩個案例可知，教學設計的知識序可以分為顯性（如案例1）和隱性的（如案例2）來統(tǒng)帥教材。無論從哪個角度來看，均主線清晰、合理，有一定的條理性和科學性。

二、教材內(nèi)容的問題化

教材內(nèi)容的問題化一般體現(xiàn)為“是什么”和“為什么”兩個問題，多數(shù)教師設計中很難將學習的知識或各知識點之間的銜接用問題來呈現(xiàn)，導致設計邏輯性不強，前后不連貫。

宏觀上來說，緊扣教材內(nèi)容，圍繞學習的目標要求，以學生的“學”為中心，以學生的思維發(fā)展為核心，整體設置、把握問題設計，充分體現(xiàn)“瞻前顧后”遞進式問題鏈，問題的設計要有整體性、啟發(fā)性、層次性、情境性、開放性和趣味性，并將教材內(nèi)容問題和過渡性問題構(gòu)成一個指向明確、思路情晰、具有內(nèi)邏輯的“問題鏈”。從整體上形成問題框架和認知方向。問題設計既要要體現(xiàn)教師教的思路，又要體現(xiàn)學生學的思路，積極主動地激發(fā)學生思考，點燃學生的思維火花，突出重點、攻克難點。如案例3和案例4。

內(nèi)容問題化的設置是一種技術，更是一種藝術。它沒有固定方法，更沒有定式，它需要教師在教學過程中不斷思考與創(chuàng)新，用自己的智慧巧妙設置問題，只有恰當?shù)匕凑者@些原則去處理教材，才能使學生的思維得以提升，使課堂教學更加扎實有效。

三、問題設置的有效化

有效教學問題的設計是準確把握寬度、深度、角度、精度和難度，再用嚴謹、準確的疑問句去描述。使之具備趣味，真實可行，才能驅(qū)動學生的學習，將學生帶人思考和探索的天堂，這才是教學設問的最高境界。

很多教師在問題設置中最突出的問題，一是表述不準確，語言含糊不清，因果關系不嚴，問題設置累贅，指向不明，導致上課高耗低效；二是過多使用單純的判斷性問題（如是不是、對不對、要不要等等），學生的思維得不到啟迪和鍛煉；三是問題設置不能根據(jù)學生的不同水平和學生認知的“最近發(fā)展區(qū)”，沒有充分考慮學生的差異性、層次性。

案例5：有一位教師在講《比熱容》一課時由吸熱本領引入。設計問題如下：生活經(jīng)驗探究吸熱本領與何有關？早飯為趕時間上學，怎樣快速做熟一碗掛面呢？

吸熱多的物質(zhì)吸熱本領強？還是吸熱少的物質(zhì)吸熱本領強？學生對物質(zhì)的吸熱本領比較含糊，所以這樣的問題難度設置過高，學生難于作答。早飯為趕時間上學，怎樣快速做熟一碗掛面呢？這個問題與比熱引入關系不大。

如果改成了如下這兩種問題，就能體現(xiàn)問題的思考價值，起到鍛煉學生思維能力的作用?！巴粫r刻為什么海水和砂子的溫度不一樣？”或“早穿皮襖午穿紗，圍著火爐吃西瓜，江南水鄉(xiāng)會有這種情況嗎？”這樣就利于激發(fā)學生的有效思考。

四、問題情境的激趣化

把情境給學生，學生好奇的眼睛就會發(fā)現(xiàn)問題，把問題給學生探究，讓學生想辦法解決問題。德國學者關于情境與知識有一個精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放人一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。由此可知問題借助情境來呈現(xiàn)的重要意義和作用。

好的問題借助于好的情境（如場景、史實、趣聞、圖畫、影視資料、典故、諺語、詩詞歌賦、實驗、數(shù)據(jù)等）能極大激發(fā)知識的趣味性和學生學習動機，能較強地引起師生情感共鳴，營造態(tài)度體驗的氛圍。

情境設計要在“新”、“奇”上下功夫。用“新”來“粘住”學生，激活學生；用“奇”來牢牢地“套住”學生，讓學生不由自主地追問、想象、探究。

案例6：人們生活在大氣中，卻從未感受到大氣壓強。讓初中生一下子接受大氣壓的存在，確實困難。在“大氣壓強”一節(jié)的教學中，教師做一個小實驗，將事半功倍。取大、小兩個試管，小的恰能套在大的里面，先在大試管中倒入半管水，然后把小試管插人大試管中，再把它們倒過來。當學生看到小試管不掉下來，反而不斷進入大試管時，就會驚訝地發(fā)出疑問：“小試管怎么不掉下來？”、“是不是水把小試管吸進去了？”、“是不是有一種什么力把試管推進去了？”對于這樣的問題情境，學生自然會積極思維，對其探究一番。

問題是衡量課堂教學是否有效、能否啟發(fā)、調(diào)動學生積極性的手段，也是落實課程教學目標的標志。從認知維度的要求來看，要明確問題是讓學生達到記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)新中的哪一層面；從解決問題的思維方法來看，應清楚所提問題的解決方法是比較、類比、歸納、演繹、分析、綜合中的哪一種；從解決問題過程對思維品質(zhì)的培養(yǎng)來看，是培養(yǎng)了思維的廣闊性、深刻性、敏捷性、變通性、系統(tǒng)性、精密性、預見性、創(chuàng)新性等思維品質(zhì)中的哪一方面。

總之，設計有法，貴在得法，只有立足于學生，遵循教材條理性、內(nèi)容的問題化、問題的有效化和情境的激趣化的原則進行教學設計，才有利于優(yōu)化教學策略，提高教學效果，實現(xiàn)培養(yǎng)學生綜合能力的課程目標。

[責任編輯 朱桂興]