賈櫻

【摘 要】第二語言習(xí)得研究作為一門獨立的學(xué)科始于20世紀60年代末70年代初，其理論體系的構(gòu)建是以描述二語習(xí)得過程和解釋二語習(xí)得特征為主要目標。50多年來，第二語言的多側(cè)面、多方法的研究格局導(dǎo)致了該領(lǐng)域中的理論層出不窮。本文簡要剖析了對比分析及錯誤分析理論。

【關(guān)鍵詞】二語習(xí)得 ? ?對比分析 ? ? 錯誤分析

一、對比分析

在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者犯語言錯誤是一種很普遍的現(xiàn)象。研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者所犯的語言錯誤大部分是能夠分析和認識的，它們既有個性，又有共性，常帶有某些規(guī)律性，并可以概括上升為理論知識，形成一套外語學(xué)習(xí)過程的錯誤分析理論。20世紀50年代美國應(yīng)用語言學(xué)家Lado等人就開始系統(tǒng)地研究錯誤并由此產(chǎn)生了有關(guān)錯誤的早期理論——對比分析。Lado提出了一個有名的論斷：（目標語中）與學(xué)習(xí)者母語相似的成分對他來說是簡單的;與其母語相異的成分對他來說是困難的。其心理學(xué)理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)中的刺激反應(yīng)理論和聯(lián)想理論。在行為主義語言習(xí)得理論中， 語言被看作一種習(xí)慣。學(xué)習(xí)外語意味著學(xué)習(xí)一套新習(xí)慣。在學(xué)習(xí)新習(xí)慣的過程中，舊的母語知識必然會對新的目標語知識的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。這種原有知識對新知識學(xué)習(xí)發(fā)生影響的現(xiàn)象被稱作“遷移”。促進新知識學(xué)習(xí)的遷移被稱為正遷移，阻礙新知識學(xué)習(xí)的遷移被稱為負遷移，即干擾。行為主義心理學(xué)認為，外語錯誤是學(xué)習(xí)者母語習(xí)慣負遷移的結(jié)果。外語教師應(yīng)該設(shè)法預(yù)測學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中什么時候會出現(xiàn)錯誤。通過比較學(xué)習(xí)者的母語和目標語，便可發(fā)現(xiàn)兩者之間的差異并預(yù)測可能出現(xiàn)的錯誤。

CA認為，大部分第二語言學(xué)習(xí)者語言差錯是母語干擾或負遷移所致，因此CA采取了以下研究程序：（1） 盡可能詳細地描述兩種語言的表層結(jié)構(gòu)，描述的方法是直接成分分析;（2）選擇所要對比的項目;（3）對比所選語言項目，找出它們之間的相同點和不同點;（4）預(yù)測相同點將對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生的促進作用，不同點對語言學(xué)習(xí)可能導(dǎo)致的錯誤（肖德法，1997：166）。通過對比母語與目的語的異同，我們可以預(yù)測學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生的干擾和困難。

二、對比分析的意義與不足

對比分析研究的最初目的主要是為外語實踐服務(wù)。從對比分析研究的歷史看，其對語言學(xué)理論和外語教學(xué)理論的貢獻是不可磨滅的。主要表現(xiàn)在如下幾個方面：（1）形成了一套較為嚴密的對比分析方法，在描述、選擇、比較、預(yù)測等方面都有一套行之有效的工作程序;（2）通過對不同語言的語言特征進行描述和比較，發(fā)現(xiàn)了許多特殊的語言現(xiàn)象，豐富了普通語言學(xué)理論;（3） 為翻譯領(lǐng)域的研究和雙語詞典的編撰積累了極為豐富的語言研究素材和參考資料;（4）大大地促進了語音系統(tǒng)的教學(xué)和外語教材的編寫工作。

不過，從20世紀60年代后期開始，對比分析的心理學(xué)和語言學(xué)基礎(chǔ)受到了挑戰(zhàn)，應(yīng)用語言學(xué)和語言教學(xué)受認知心理學(xué)的影響，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)φZ言習(xí)得過程的研究。這種研究方向的轉(zhuǎn)移使得對比分析理論中的一些弱點和不足暴露出來，故在20世紀70年代初，對比分析遭到了激烈批評。一種批評來自對對比分析的預(yù)測能力的懷疑，另一種批評涉及兩種語言對比的可行性問題;另外，還有來自教學(xué)實踐的批評。

針對自身的局限性，對比分析經(jīng)歷了三次調(diào)整：強式、弱式和折中式。對比分析假設(shè)目標是兩種語言系統(tǒng)的對比，發(fā)現(xiàn)母語與目標語的相同點和不同點，試圖預(yù)測兩種語言的相同點會導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)的正遷移，而兩種語言之間的不同點則會導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)的負遷移。根據(jù)對比分析的強式說，第二語言學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的錯誤完全可以通過兩種語言的對比來預(yù)測。強式對比語言學(xué)研究者認為所有第二語言的錯誤都可以通過確定目標語言和學(xué)習(xí)者的母語的不同性來預(yù)測，由此推論，語言的差異等于學(xué)習(xí)中的難點，學(xué)習(xí)的難點必然導(dǎo)致語言表達的錯誤。問題是語言的差異是語言學(xué)上的概念，學(xué)習(xí)的難點則是心理學(xué)上的概念。學(xué)習(xí)難點無法直接從兩種語言差異的程度來推測。簡言之，對比分析的理論方法存在的致命弱點是試圖用簡單的語言學(xué)方法去解決復(fù)雜的心理學(xué)問題。二語習(xí)得涉及學(xué)習(xí)的主體和客體的方方面面，對比分析卻僅僅局限于語言系統(tǒng)的對比，而且起初及之后的很長一段時間內(nèi)，CA也主要是在音系、語素和句法三個層次上進行。句法分析中的語法范疇限于語法單位、語法結(jié)構(gòu)、類別和系統(tǒng)四種，對句法的分析主要也限于句子層次以下的語法單位。Ellis批評說，CA本身應(yīng)在一個理想的共同的語言范疇基礎(chǔ)上進行，主要應(yīng)研究不同的語言是通過什么語言手段來實現(xiàn)同一范疇的。然而早先的CA卻一直局限在以結(jié)構(gòu)主義所描述的表層結(jié)構(gòu)特征上來對不同語言進行對比，其語言范疇缺乏心理現(xiàn)實基礎(chǔ)。

另外，CA的研究很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者這一主體以及作為學(xué)習(xí)客體的學(xué)習(xí)過程。教學(xué)實踐也證明，依據(jù)對比分析確認的難點事實上并不完全導(dǎo)致錯誤的產(chǎn)生。許多事實表明，大量的錯誤并沒有在第一語言中找出根據(jù)，因此就出現(xiàn)了第二階段的診斷性弱式假設(shè)。雖然弱式對比分析仍認為語際干擾和語際差異即為學(xué)習(xí)困難之所在，但它不再聲稱對第二語言學(xué)習(xí)過程進行預(yù)測，轉(zhuǎn)而強調(diào)對錯誤出現(xiàn)以后的事的分析解釋。然而，如強式一樣，弱式仍將自己的研究范圍局限在語際障礙的圈子里，完全忽略了來自同一語言系統(tǒng)內(nèi)部的語內(nèi)障礙。鑒于強式太過分強有力而弱式又太過分無能，于是又出現(xiàn)了折中式對比分析。折中式對比分析認為，學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語言時的一個基本特征是，按照他們所能感覺到的異同特征，把各種抽象和具體的句型歸入不同的范疇，因此那些形式和意義上相近的語言項目往往容易給學(xué)生帶來困難。這是由于人類學(xué)習(xí)具有泛化的特征，微小的區(qū)別往往被忽視，而明顯的區(qū)別反倒容易被發(fā)現(xiàn)和記憶。由此可見，折中式對比分析走出了傳統(tǒng)的母語與目標語對比的模式，將學(xué)習(xí)者的認知、心理等因素都考慮進去，發(fā)展了對比分析。

三、錯誤分析

由于對比分析難以預(yù)測二語習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者可能犯的語言錯誤，20世紀60年代后期至70年代初人們便把研究興趣和重點從兩種語言的對比轉(zhuǎn)移到直接研究學(xué)習(xí)者的語言本身，集中對學(xué)習(xí)者所犯的語言錯誤進行系統(tǒng)地分析研究，從而揭示第二語言的習(xí)得過程與規(guī)律。錯誤分析的最早倡導(dǎo)者是Corder。

EA的心理學(xué)基礎(chǔ)是認知理論，與喬姆斯基的語言習(xí)得機制和普遍語法有密切關(guān)系。它把第二語言習(xí)得過程看成是規(guī)則形成的過程，即學(xué)習(xí)者不斷從目標語的輸入中嘗試對目標語規(guī)則做出假設(shè)，并進行檢驗與修正，逐漸向目標語靠近并建構(gòu)目標語的規(guī)則體系。錯誤分析的目的是通過對二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤的分析和研究，發(fā)現(xiàn)他們在學(xué)習(xí)過程中所采取的策略以及產(chǎn)生錯誤的原因，了解他們共同的學(xué)習(xí)困難，在教學(xué)過程中幫助他們不斷糾錯，從而找出一種行之有效的學(xué)習(xí)方法。

Corder指出，錯誤分析一般遵循5個步驟：收集學(xué)習(xí)者語言的樣本;鑒別錯誤，一般來說需從語法和交際兩個方面來進行，Corder還指出區(qū)別“差誤”（lapse）、“錯誤” （errors）和“失誤”（mistakes）的必要性;對錯誤進行分類，即對每一錯誤進行語法描述;解釋錯誤產(chǎn)生的原因，主要是從心理學(xué)和語言學(xué)兩個方面進行;評估錯誤（主要為教學(xué)服務(wù)），主要是包括評估每一錯誤的嚴重性以及采取的主要原則。

四、錯誤的類型及成因

研究者們根據(jù)錯誤的來源，在對錯誤進行搜集和辨識的基礎(chǔ)上，從語言學(xué)和心理學(xué)等不同方面劃分了錯誤的類型。

（1）從語言學(xué)角度進行分類，如英語主干句、被動句、時態(tài)助詞、句子補充成分等，還有人區(qū)分了形態(tài)、句法和詞匯三大類。（2）根據(jù)錯誤出現(xiàn)率劃分類別，如重復(fù)性錯誤和一次性錯誤。（3）從表層策略的角度進行分類，劃分的類型包括：a.省略，如He bathing中省略了is;b.增加，如Youd better to do it中加了to;c.錯誤信息，如：the policeman catched the thief中的catched;d.錯誤語序，如what Tom is doing中的is。（4）根據(jù)錯誤產(chǎn)生的原因進行分類：a.語言間錯誤，實際上是指母語干擾性的錯誤，如：Her work is busy.b.語言內(nèi)錯誤，這是由于學(xué)習(xí)者對所學(xué)的第二語言的規(guī)則理解有誤或一知半解造成的。例如ated，marked等詞套用了一般動詞的過去式都為詞尾加-ed的形式的規(guī)則;c.其他類型的錯誤，這些錯誤的原因比較復(fù)雜，例如：由于學(xué)習(xí)者的精力不集中或過度疲勞所造成的語言運用錯誤等等。（5）以學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的成熟程度進行分類：a.前系統(tǒng)錯誤，學(xué)習(xí)者犯這類錯誤是因為學(xué)習(xí)尚處于摸索階段，對語言規(guī)則感到模糊;b.系統(tǒng)錯誤，學(xué)習(xí)者知道某個語言規(guī)則的存在，并對此規(guī)則做了一種假設(shè)，而這個假設(shè)是錯的，致使學(xué)習(xí)者有規(guī)律地運用一個錯誤的語言規(guī)則;c.系統(tǒng)形成之后的錯誤，學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了某一個正確的語言規(guī)則，并能夠正確地使用它，犯這類錯誤是因為暫時忘記了這個規(guī)則。如何準確判斷這三類錯誤，Corder（1967）建議從學(xué)習(xí)者的角度去考慮，看其是否能自行改正和解釋錯誤。前系統(tǒng)錯誤是學(xué)習(xí)者既無法改正又無法解釋的錯誤，系統(tǒng)錯誤是學(xué)習(xí)者未能自行改正，但能解釋為什么要這樣使用的錯誤，后系統(tǒng)錯誤是學(xué)習(xí)者既能自行改正又能說明原因的錯誤。

人們對造成錯誤的原因進行過廣泛探討，歸納起來主要有以下幾個方面的原因：（1）負遷移干擾。負遷移干擾在語音、詞匯、語法和語用等方面都有所表現(xiàn)。例如，在我國南方的一些方言中“l(fā)”與“n”不分;再如，在語用方面受漢語干擾，有人會把“She is very young”說成“Her age is very young”，把“王老師”叫成“Wang Teacher ”等。（2）過度概括。過度概括指學(xué)習(xí)者根據(jù)他所掌握的語言結(jié)構(gòu)的知識，把某一規(guī)則錯誤地推廣使用，結(jié)果導(dǎo)致了錯誤的發(fā)生，如： breaked、had better to do sth.（3）簡化。學(xué)習(xí)者常在學(xué)習(xí)中試圖回避目的語體系中的某些“多余”的東西。如：she feel ill中動詞第三人稱單數(shù)的簡化;I see her last night中對于過去式的簡化;I give him 3 book中對名詞復(fù)數(shù)詞尾-s的簡化。（4）自然性因素。自然性因素所引起的錯誤是第一語言習(xí)得者和任何母語背景的第二語言學(xué)習(xí)者都會犯的錯誤，如no+v式的錯誤。

五、結(jié)束語

二語習(xí)得中的對比分析、錯誤分析之間存在明顯差異，但也存在關(guān)聯(lián)。20世紀60年代到70年代，二語習(xí)得領(lǐng)域發(fā)生了許多變革和進步。其中，錯誤分析代替對比分析，被語言學(xué)界認為是二語習(xí)得領(lǐng)域的一場劇變。后期又因為錯誤分析自身的不足，又逐漸提出中介語理論等其他相關(guān)研究方法。眾多方法和理論的不斷提出，使研究者意識到先前研究方法的不足和缺陷，需要不斷改善，而這些改善無疑又進一步推動了二語習(xí)得的相關(guān)研究。

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