【摘要】教學目的是教學活動的出發(fā)點和歸宿點，對語文教學起到直接引導的作用。當下文言文教學出現(xiàn)變味和與教學目的背離的現(xiàn)象，教學目的的因素在其中的影響不可忽視。本文通過對文言文教學目的百年來歷史變遷的梳理，在簡要敘述文言文教學目的變化的同時分析不同時代目的的不足，并提出意見，以期文言文教學目的的變革。

【關鍵詞】文言文；教學目的；閱讀能力

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

一、文言文教學目的回顧

首先，筆者將對晚清至今語文各不同教育期中有代表性的教學大綱、課程標準中的文言文教學目的進行梳理，整理。其次，筆者認為可以以社會主流用語的變化為標準，粗略的將文言文教學目的變革時期以新中國的成立為界，分為前后兩個時期。

晚清時期的《奏定中學堂章程》談及入中學堂者凡學為文之次第：一曰文義；二曰文法；三曰作文。之后的兩廣初級師范簡易科館《教授法》里規(guī)定學生需理會文章的所指，并且能夠將相關的知識應用與日常的聽說讀寫。到了民國時期，1912年教育部頒布的《中學校教則及課表》中規(guī)定：使略解高深文字，涵養(yǎng)文學之興趣。1923年葉紹鈞起草《初級中學國語課程綱要》規(guī)定：使學生能看平易的古書。1932年南京國民政府頒布課程標準針對初中國文規(guī)定：養(yǎng)成了解平易文言文之能力。

新中國成立后，1956年到1963年的教學目的的制定思路成為后來文言文教學目的制定的源頭，故將此時期稱為“定型期”。1956年《初級中學漢語教學大綱》規(guī)定初中學生應讀一些優(yōu)秀古典文學作品。從初一開始循序漸進的學習從簡易的到較難的文學作品，從而逐步的獲得閱讀古典文學作品的能力。1963年《全日制中學語文教學大綱》（草案）的規(guī)定更為細致，培養(yǎng)閱讀能力從初一開始，目的是了解常用的一些文言詞義及用法；初二則以了解常用的文言句式和繼續(xù)了解文言詞為主；初三和初二的目標基本相同，只是層次有所深化。這一時期的文言文教育核心從之前的思想要求、閱讀能力、語法詞匯和藝術特征四個方面并重，開始轉向為語法為主要內容，以培養(yǎng)學生初步閱讀文言文的能力為主。

1978年到2000年，這一時期對文言文教學目的的探索是對定型期文言文教學目的內容要求的深化，故可將這個時期看做是文言文教學目的的發(fā)展變更階段。1980年《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》（第二版）中有詳細的規(guī)定，培養(yǎng)閱讀文言文能力從初一開始，以了解一些常用文言詞和簡單句式為主。初二除延續(xù)初一目標之外，增添了繼續(xù)初步了解一些古今異義詞的要求，并從了解文言詞匯提升到掌握一些文言詞匯這個層次。初三除延續(xù)初一初二的目標外，著重強調了使用工具書自查文言詞義的能力，并且開始要求掌握一些文言句式的用法。1990年《全日制中學語文教學大綱（修訂本）》教學目的規(guī)定初一、初二主要了解文言文課文的基本內容。初三要求能理解文言文的基本內容并能流暢的朗誦。發(fā)展期對文言文教學的目的主要集中在：閱讀能力培養(yǎng)，語法、工具書的使用；這個時期教育的重心放在了學生文言文閱讀能力的培養(yǎng)上，是以語法為工具而循序漸進的提高學生文言文閱讀能力的過程。

2001年至今，文言文教學目的的重心轉而放在了對于文化以及思想的熏陶上（增添了偏重思想文化、語法和文學藝術上的新要求），最終目標仍是能夠閱讀一些淺易的文言文，不過強調了能力培養(yǎng)過程中對于工具書的使用，雖仍有定型期的影子，但其對以往語文大綱或課程標準中都有的培養(yǎng)閱讀能力的要求作出了創(chuàng)新的變革，故可將此時期成為變革期。2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》教學目的中明確提出在培養(yǎng)文言文閱讀能力的過程中要在誦讀中積累和感悟，并能夠借助閱讀古代詩文來提高學生個人的文化意識和審美情趣；在要求能讀淺易文言文的同時，明確了借助注釋和工具書這兩種方法的具體程序，并列出了需要背誦的80篇優(yōu)秀詩文。2011年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》教學目的在提煉和繼承2001年教學目標的基礎上提出學生應能夠借助注釋和工具書來理解文言文內容，誦讀和學習中同樣應注重個人的體悟的積累運用，在提高個人欣賞和審美品位的同時達到能閱讀淺易文言文的目的。

二、文言文教學目的發(fā)展中的不足

由于晚清至建國前期，文言文的社會地位雖經歷一再的弱化，但文言文仍在社會和人的日常生活及報紙雜志上有著較高頻次的曝光率及使用率，與現(xiàn)在基本退出人們日常交流用語舞臺的社會背景不盡相同，故本文將主要針對建國后文言文教學目的三個時期的沿革，來分析教學目的發(fā)展的不足之處。

第一，缺乏對學情的合理因素的考量。初中是九年制義務教育的一部分，這個階段有其特殊的學情特征，這首先意味著初中的文言文教育應該是面對著全體的學生，所開展的教育應該能夠保證所有學生的基礎學力，即初中的文言文教育應有其基礎性。但在定型與發(fā)展期中的教學目的中未有考慮到這一因素，只是籠而統(tǒng)之沒有針對性的提出了“培養(yǎng)閱讀淺易文言文的能力”這一要求。而在變革期的目標中，也并未清楚的回答這個問題。

第二，文言文教學目的的內容界定不夠明確。綜觀三個時期，文言文教育目的的界定和內容均比較模糊，主要表現(xiàn)在首先對于培養(yǎng)學生的閱讀能力到底應該達到什么程度、怎樣檢驗界定不夠嚴密，其次對于學生學習的具體內容的普適性和針對性界定不夠明晰。

第三，在閱讀能力方面，閱讀能力是主觀條件，可大致分為三個等級；初等能力：僅能夠閱讀部分或特定的文言文文章，中等能力：能夠通讀大部分文言文典籍，高等能力：能通讀文言文典籍并能為其勘誤。任何一個時期中，學生文言文閱讀能力的培養(yǎng)一直是教學目的中最重要的組成部分。從教學目的沿革中可知，對于其表述經歷了閱讀能力、初步閱讀能力到淺易閱讀能力的轉變。而始終懸而未決的問題就是相關大綱或課程標準中一直沒有明確的對文言文閱讀能力進行相關的較為嚴密的分類和定義，從而使得師生對于閱讀能力、初步閱讀能力、淺易閱讀能力三個概念產生困惑，故在此問題的公論尚未出現(xiàn)前，這樣不明確的表述，對教學目的在實際文言文教學中的指導意義打上了問號。

第四，具體的教學指導不夠明確。教學目的的直接指向是文言文教學一定要達成的目標，教學目的的蕪雜會造成具體教學中的諸多不確定因素，因而使最后的教學成果無法衡量。綜觀三個不同時期的教學目的，存在的共同問題即教學目的各有工具性或人文性的偏重，而實質不做明確規(guī)定，最終失之蕪雜。定型期的教學目的突顯對思想文化教育與閱讀能力教育的要求，到了發(fā)展期則偏重于強調對語法和閱讀能力的要求，至于變革期，教學目的又變?yōu)閷ξ幕c文言文閱讀能力的要求。如此一來，在貫徹教育目的的時候，各個時期的文言教學課堂會出現(xiàn)不同層面的偏重，而從三個時期的文言文教學實況而言，此三時期的教學成果均未取得使人十分滿意的效果，筆者認為從某種程度上來看，教學目的指導的不確定性和各有偏重的特征也是造成這種遺憾的因素之一。

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作者簡介：謝戈陽，男，江蘇省無錫市人，現(xiàn)就讀于新疆師范大學文學院學科教學（語文）專業(yè)碩士學位（2013級），研究方向為中學語文教學。

（編輯：董嬌）