黃濤

跨文化教育視域下外語教師的角色定位和專業(yè)發(fā)展

黃濤

【摘要】在現(xiàn)代外語教學中，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力是重要的教學目標，這一目標的實現(xiàn)要求教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)結(jié)合跨文化教學進行。本文通過對跨文化教育視域下外語教師的角色定位的分析，提出在跨文化背景下教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】跨文化教育；外語教師；角色定位；專業(yè)發(fā)展

一、引言

目前，國內(nèi)對于外語教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在教師專業(yè)發(fā)展的途徑與模式上，不少學者把研究的重點放在教學反思、校本研究等具體的途徑方面。隨著網(wǎng)絡(luò)的普及和自主學習方式的興起，一些學者開始注意到網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和自主學習環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展研究，然而，在跨文化知識和交際能力日趨重要、跨文化教育成為外語教學中一種必然趨勢的今天，研究外語教師在跨文化教育中的角色定位和專業(yè)發(fā)展的卻極少。“全球村”意味著跨文化交際的不斷深入發(fā)展及其帶來的文化融合。全球經(jīng)濟一體化帶來的影響除了經(jīng)濟以外，在文化交流方面的影響更是不可估量的。新形勢下外語教學的主要目標是提高語言學習者的跨文化交際能力，外語教師的角色也隨之發(fā)生了轉(zhuǎn)變。新形勢對教師的職業(yè)能力和專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求，跨文化教育視域下外語教師的角色定位和專業(yè)發(fā)展問題值得研究。路，外語教師勢必要重新定位自身角色。

（一）教師是學生學習的引導(dǎo)者、跨文化教育課堂教學的設(shè)計者和組織者

在中國傳統(tǒng)文化觀念里，教師的地位不容挑戰(zhàn)，對學生而言，教師是權(quán)威人物，這當然有助于學生和社會尊師重教，但也束縛了學生學習的主動性和自主性?，F(xiàn)代教師的角色應(yīng)從知識的傳授者向?qū)W生學習的引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學生掌握學習方法和技巧。相比于自身的知識積累，現(xiàn)代教師必須掌握更好的教學理念和技能。外語教學以學生為中心（student-centered）的教學模式取代傳統(tǒng)的以教師為中心（teacher-center）的“滿堂灌”的講授方式已成為必然，教師應(yīng)以學生為主體，計劃教學內(nèi)容、策劃教學活動、指導(dǎo)學生學習，并有序組織課堂活動?！巴庹Z教學對提高學生跨文化意識和跨文化交際能力有著巨大的潛力和優(yōu)勢，通過恰當?shù)挠懻撝黝}、閱讀篇章和任務(wù)設(shè)計，外語教學完全可以將語言教學和文化教學有機結(jié)合，既提高學習者的外語交際能力，又培養(yǎng)他們的跨文化交際能力?！保◤埣t玲2007：121）在當今跨文化活動日益頻繁的背景下，教師應(yīng)有計劃地開展文化教學活動，利用各種教學手段，使學生參與跨文化的對比和討論，提高學生跨文化交際能力。如在講授圣誕節(jié)時，教師可以把學生分為若干組，通過布置任務(wù)的方式，組織學生利用空余時間搜集有關(guān)圣誕節(jié)的起源、食物、習俗等相關(guān)信息，同時布置其他小組搜集有關(guān)春節(jié)的起源、食物、習俗等信息，給予學生較為充分的時間來

二、跨文化教育視域下外語教師的角色定位

在傳統(tǒng)的教學模式下，外語教師是文化知識的傳授者，學生只是被動地接受知識，很少有思考的空間和余地；大多數(shù)學生對于教師的教學全盤接受，缺乏思考，加上“填鴨式”教學模式的頑固存在，以及考試成績壓力下的應(yīng)試教育模式，使得教師作為知識的傳授者這一傳統(tǒng)定位難以改變。在高考社會化這一趨勢下，外語教學注定要走多元化的道進行課堂展示，教師只需維持課堂秩序，對學生的表現(xiàn)進行點評，并對一些重點知識進行梳理演練即可。對比之下，學生既了解了春節(jié)和圣誕節(jié)這兩個典型的中西方節(jié)日，又能用目的語進行表達。這樣，通過組織課堂，調(diào)動學生參與的積極性，教師即可實現(xiàn)教學目標。

（二）教師是學生跨文化意識的引路人

教師不僅要幫助學生形成良好的學習態(tài)度和學習動機，更應(yīng)培養(yǎng)學生的跨文化意識。為了提高跨文化交際能力，除了傳授外語知識，培養(yǎng)語言基本技能，教師更應(yīng)該在課堂上滲透跨文化內(nèi)容，以此培養(yǎng)學生的跨文化意識。學生在未來的職場中不一定會用英語表達文化內(nèi)容，但即便在商務(wù)交往這種活動中，也應(yīng)具備一定的跨文化意識。只有擁有高度的文化敏感性與文化意識，良好的跨文化適應(yīng)及溝通能力，才能解決跨文化意識上所出現(xiàn)的沖突（林曦2013：52-55）。因此，在課堂教學中，教師應(yīng)重視跨文化內(nèi)容的講解，適時開展文化主題活動，培養(yǎng)學生的跨文化意識。

（三）教師是學生跨文化自主學習的引導(dǎo)者

現(xiàn)代教學正在逐漸擺脫“滿堂灌”的教學模式，教師應(yīng)多引導(dǎo)學生形成自主學習的良好習慣，向?qū)W生傳授自主學習的策略，從而使課堂教學真正實現(xiàn)從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變，從“要我學”到“我要學”“我能學”的轉(zhuǎn)變。教師可以利用任務(wù)型教學法和自主學習相結(jié)合，在布置學習任務(wù)時，適當給學生布置跨文化自主學習內(nèi)容，使學生能在學習目的語的同時學習文化，對目的語國家的文化、母語文化和多元文化能有所理解和掌握。當然，學生的這種自主學習并不是單純?yōu)榱藢W習文化而學習文化，而是在學習目的語的同時了解文化，使二者有機結(jié)合。為了檢驗學習效果，教師可以定期或不定期隨機抽查學習情況，結(jié)合使用多種形式，使學生能在自主學習中，在語言輸入的基礎(chǔ)上，練習跨文化知識的語言輸出技能。

（四）教師是包括跨文化知識在內(nèi)的研究者

現(xiàn)代教師的角色正在由“教書匠”向研究者轉(zhuǎn)變。教師只有不斷為自己充電，才能適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變。教師除了注重培養(yǎng)科研能力外，還應(yīng)構(gòu)建全面的知識體系。外語教師的知識體系包括英語專業(yè)知識、教學論知識、跨文化交際知識、語言學基本知識、與外語教學相關(guān)的學科知識以及對周圍世界和事物最一般、最基本的認知文化知識和本族語文化知識（鄔慶兒2012：82-86）?？缥幕浑H知識、目的語文化和本族文化等文化內(nèi)容都應(yīng)該是教師充實自己的方向。教師應(yīng)該博學多聞，才能把講授知識和學生的學習聯(lián)系起來，課堂教學才會更加生動自然。

三、跨文化教育視域下外語教師的專業(yè)發(fā)展

現(xiàn)代外語教師的角色決定了外語教師應(yīng)注重自身的專業(yè)發(fā)展，利用多種路徑，提升教學能力和自身素養(yǎng)，努力從教書匠的角色向研究型教師、專家型教師轉(zhuǎn)變。

（一）提升個人跨文化素質(zhì)

教師應(yīng)有終身教育的觀念，提升自身業(yè)務(wù)水平?？偟膩碚f，許多外語教師對跨文化、多元文化和不同文化的反應(yīng)仍然持消極回避的態(tài)度。教師們理論上承認跨文化教育的必要性，但實際上卻采取的是一種避而遠之的態(tài)度（袁小陸2006：94-96）。很大程度上，教師對于跨文化教育的回避是因為跨文化知識是一個寬泛的范疇，以至于教師本人也難以掌握信息量巨大的文化項目。在跨文化背景下，外語教師對于跨文化教育應(yīng)有充分準確的認識，努力提升個人跨文化素質(zhì)。教師本人對于目的語文化、本族文化以及異國文化的了解和掌握對于教學本身具有極大的促進作用。外語教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容是“建立外語教育信念、知識與能力提高、職業(yè)道德和情感態(tài)度的培養(yǎng)、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識的提高”（胡勝高、譚文芬2012：88-90）。其中，跨文化素質(zhì)的養(yǎng)成就屬于自我專業(yè)發(fā)展和意識的提高。

（二）大力發(fā)展跨文化教育校本教研

校本教研是指為了改善學校教育教學質(zhì)量，結(jié)合學校實際，利用學校本身的資源優(yōu)勢和特點進行的教育教學研究。一方面，培養(yǎng)教師和促進教師專業(yè)發(fā)展是學校和政府的職責（賈愛武2012：1-6）。學校要為教師的成長和發(fā)展提供更多機遇和更大的舞臺，從在職培訓(xùn)和業(yè)務(wù)提升方面為教師創(chuàng)造條件。教師培訓(xùn)是“確?？缥幕逃砟畹靡载瀼芈鋵嵉闹匾Ｕ稀保◤埣t玲2012：2-7）。但現(xiàn)實情況中，在課堂上進行文化教學的難處是教師“沒有接受過文化教學培訓(xùn)，缺乏理論知識和教學方法指導(dǎo)”（邵思源、陳堅林2011：144-147）。當前，我國各類學校為外語教師提供的在職培訓(xùn)機會太少，關(guān)于跨文化教育主題的培訓(xùn)和研討會也不受各級教育部門和各類學校所重視，這些因素使外語教師無法獲得跨文化教育校本教研方面的培訓(xùn)。因此，各級教育部門和各類學校應(yīng)重視跨文化教育，創(chuàng)造條件提高外語教師跨文化素質(zhì)和跨文化教學能力。另外，教學系部和教研室可以多舉行教研活動，討論如何把文化教學融入語言教學，切實有效提高教學中文化內(nèi)容的比重，尤其是研討如何結(jié)合中國文化和英美文化進行對比教學，鼓勵教師提升文化素養(yǎng)。另一方面，校本教研強調(diào)，教師是教學研究的主體，教師應(yīng)在教學實踐中積極申報教育研究課題，教研相長。要加強校本教研，必須提高教師教學研究的意識和能力。教師不僅要十分注重提高自己的專業(yè)能力，而且還要注重發(fā)展自己的全面素質(zhì)”（吳一安2007：170）。整個教育創(chuàng)新的活力就在于使教師成為教學研究的主體。教師應(yīng)積極實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展，從被動接受培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為主動謀求動態(tài)發(fā)展。教師應(yīng)對自己的職業(yè)發(fā)展有較為明確的規(guī)劃，在穩(wěn)步提高教學技能的同時，加強專業(yè)知識的學習，特別是對于母語文化、異文化、跨文化方面的學習。李曉教授在廣西高校青年教師英語教學技能比賽中指出，參賽教師在文化導(dǎo)入方面對內(nèi)容不熟悉，生搬硬套。因此，教師應(yīng)注重自身文化素養(yǎng)的提高，能熟練運用目的語表達目的文化、本土文化和目的文化以外的其它文化。唯有如此，教學才能顯得自然流暢，師生課堂交流也才能順暢進行。

（三）教師積極進行教學反思等行動研究

反思性教學是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，教師唯有通過反思，方能了解教學中的所得和所失，以便能更好地總結(jié)經(jīng)驗、促進教學。王薔認為：反思是行動研究的核心過程，也是教師專業(yè)發(fā)展的必然過程（2002：70）。教師在教學過程中有必要以專業(yè)知識和教學經(jīng)驗為基礎(chǔ)，采用撰寫教學日記、訪談、觀測等手段發(fā)現(xiàn)、反思并解決問題。反思性教學使教師在“學會教學”的同時，也“學會學習”，有助于提高教師素質(zhì)，促成其成為研究型教師，繼而成為專家型教師（戴煒棟、王雪梅2011：8-13）。教學反思方式有多種，學者們主要歸納出4種：教學日記、錄像和錄音、課堂教學觀摩、訪談等。

教學日記是最為簡單卻最直接的一種教學反思。教師通過回憶自己的課堂，把自己的感悟?qū)懺谌沼浝?，既有助于教學，也為教學研究奠定一定的基礎(chǔ)。教師在做教學日記時，不能記流水賬，而應(yīng)圍繞課堂教學重點和難點，總結(jié)自己在教學目標、教學方式和教學過程中對于重點和難點的把握程度。在以跨文化交際能力為目標的教學中，教學日記應(yīng)把課堂中要實現(xiàn)的跨文化交際能力列入其中，作為教學反思的重要部分。教師應(yīng)問自己：我要使學生了解哪些跨文化知識？我采用什么教學手段促進學生的跨文化交際能力？我應(yīng)該如何改進今天的教學方法，使學生更自然地熟悉跨文化知識、提高跨文化技能？

教師可以通過觀摩促進專業(yè)發(fā)展。聽課、評課是傳統(tǒng)的觀摩方法，這些傳統(tǒng)方法有助于促進教學，但隨著社會的發(fā)展和科技的進步，可以進行錄像和錄音監(jiān)控教學。不少外語教師教學任務(wù)繁重，錄像和錄音可以彌補這一缺點。教師可以觀看自己或他人的教學錄像，傾聽自己或他人的教學錄音，對教學進行反思；還可以采用集體反思的形式，互相觀摩彼此的教學，之后一起進行研討。集體反思是指“與同事一起觀察教育實踐（自己的或同事的），或與他們就實踐中的問題進行對話、討論，是一種合作—互動式的研究”（馮曉霞2002：184）。通過觀摩進行的教學反思同樣不能局限于對語言教學的反思，還應(yīng)該包括對文化教學的反思。教師務(wù)必將文化教學融入語言教學，始終把文化教學和語言教學結(jié)合起來，方能提高學生的跨文化交際能力，有效落實跨文化教育，同時也促進自身的專業(yè)發(fā)展。

（四）教師應(yīng)提高現(xiàn)代化教學水平

隨著時代的變遷，傳統(tǒng)的教學形式和手段已經(jīng)遠遠不能滿足現(xiàn)代教學的需求，教師發(fā)展必然包括教師利用現(xiàn)代化教學方式這一方面。現(xiàn)代教師應(yīng)該學會網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)，以及日益新潮實用的微課、慕課等授課方式。這些教學方式為學生進行自主學習提供了良好的環(huán)境和充足的資源，將是外語教學發(fā)展的必然趨勢。同時，它們也為跨文化外語教學提供了便利。在網(wǎng)絡(luò)課程上，教師可以把本土文化、目的文化和跨文化知識放到網(wǎng)絡(luò)課程上，方便學生自學。教師可以把文化主題錄成微課的形式，學生