孫敏敏

【摘要】后方法語(yǔ)言教育理論認(rèn)為，外語(yǔ)教師是自主型的教師，外語(yǔ)教師應(yīng)成為教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者，在教學(xué)中扮演的中心角色。本文在評(píng)述國(guó)內(nèi)幾位學(xué)者相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上分析了教師中心角色的內(nèi)涵和實(shí)現(xiàn)條件，并認(rèn)為如何幫助外語(yǔ)教師獲得中心角色的地位及發(fā)揮好其地位將是學(xué)界接下來(lái)研究的方向。

【關(guān)鍵詞】后方法 外語(yǔ)教師 中心角色

【中圖分類(lèi)號(hào)】G635.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）24-0163-01

一、引言

1994年印裔美國(guó)學(xué)者Kumaravadivelu教授首次提出了“后方法”這一概念，并在其后發(fā)表的一系列著述中闡發(fā)了這一概念的具體內(nèi)涵。然而，就是否可稱(chēng)現(xiàn)在為“后方法時(shí)代”或我國(guó)是否也進(jìn)入后方法時(shí)代的命題，不同學(xué)者有不同的看法。2008年董金偉認(rèn)為，現(xiàn)在稱(chēng)外語(yǔ)教學(xué)已進(jìn)入后方法時(shí)代還為時(shí)尚早，因?yàn)槲覈?guó)還未能普及后方法教育理念和原則。而到2014年，鄭玉琪則認(rèn)為，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)已進(jìn)入后方法時(shí)代，原因是外語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中并沒(méi)有使用某種固定的教學(xué)法，更多的卻是多種教學(xué)法的綜合運(yùn)用，或是在特定的語(yǔ)境下設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，而這正是后方法時(shí)代外語(yǔ)教學(xué)的典型特征；盡管分歧存在，“后方法”這一概念依然在我國(guó)的外語(yǔ)教育界廣泛得到關(guān)注和研討。本文主要依據(jù)國(guó)內(nèi)幾位學(xué)者就外語(yǔ)教學(xué)中的教師角色這一主題進(jìn)行的研討開(kāi)展評(píng)述，以期幫助外語(yǔ)教師在教學(xué)中定位角色，從而促進(jìn)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的提高。

二、后方法視野下外語(yǔ)教師角色的定位

在外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，教師的重要地位是毋庸置疑的。那么外語(yǔ)教師究竟在教學(xué)中處于什么地位呢，教師的角色又是怎樣的呢？鄧玉琪和陳美華（2007）認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中外語(yǔ)教師應(yīng)以基于語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的教學(xué)體系為指導(dǎo)，確定一系列相應(yīng)的教學(xué)原則，并根據(jù)課程要求、教學(xué)目的、學(xué)生需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)環(huán)境等設(shè)計(jì)安排教學(xué)活動(dòng)。董金偉（2008）進(jìn)一步指出，后方法的教師應(yīng)是自主型的教師，教師的個(gè)人知識(shí)和認(rèn)知要受到重視，教師還應(yīng)關(guān)注自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，踐行行動(dòng)研究，以提高自身自主決策的能力?？傊?，教師應(yīng)利用個(gè)人的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，自主選擇適合本地教學(xué)情境的外語(yǔ)教學(xué)策略和方法，而不是由教育專(zhuān)家或教育決策部門(mén)規(guī)定某種教學(xué)方法（武和平，張維民，2011）。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)教師中心角色的回歸，因?yàn)橥庹Z(yǔ)教師始終是設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程的“指揮中心”，組織教學(xué)活動(dòng)的“調(diào)控中心”，提供學(xué)習(xí)資源的“信息中心”和語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的“監(jiān)控中心”（常海潮，2011）。2014年鄭玉琪又針對(duì)后方法視野下外語(yǔ)教師角色的問(wèn)題在東南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院部分師生中做了一次小型問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果分析表明，教師的角色并不是一成不變的，教師不僅僅是傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者和教學(xué)主宰者，更應(yīng)是課堂活動(dòng)參與者、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)者、教學(xué)活動(dòng)反思者、優(yōu)良課堂活動(dòng)營(yíng)造者、意義建構(gòu)促進(jìn)者等，教師應(yīng)因時(shí)而變，因勢(shì)而變，針對(duì)學(xué)生的情況和需求進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)后方法語(yǔ)境的教學(xué)需求，提高教學(xué)效果和效率，增強(qiáng)師生之間的互動(dòng)和交流。

三、后方法視野下外語(yǔ)教師中心角色的實(shí)現(xiàn)

后方法理論其實(shí)對(duì)外語(yǔ)教師角色進(jìn)行了重新定位。它倡導(dǎo)外語(yǔ)教師大膽進(jìn)行課堂研究和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，并將經(jīng)驗(yàn)上升為理論，從而成為理論的構(gòu)建者。各位學(xué)者也一直認(rèn)為，教師不再只是知識(shí)的傳授者和理論的執(zhí)行者，而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體。那么，教師的中心角色怎樣得到實(shí)現(xiàn)呢？陶建敏（2007）認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，外語(yǔ)教師就必須得到相應(yīng)的培訓(xùn)。外語(yǔ)教師需要通過(guò)教師教育和教師發(fā)展項(xiàng)目，逐步樹(shù)立自身理論創(chuàng)建的意識(shí)和獲得后續(xù)行動(dòng)研究的動(dòng)力，建構(gòu)起自身的語(yǔ)言教育知識(shí)。鄧志輝（2008）則從教育管理學(xué)的教師賦權(quán)增能理論出發(fā)，認(rèn)為在后方法視野下的外語(yǔ)教學(xué)研究應(yīng)結(jié)合運(yùn)用教師賦權(quán)增能理論，這樣才能有效地促進(jìn)后方法理論關(guān)于教師角色定位的實(shí)現(xiàn)：即教師成為理論的探索者而不是使用者，教師形成自己的語(yǔ)言教學(xué)理論與哲學(xué)，并以此促進(jìn)后方法理論視野下的外語(yǔ)教學(xué)，實(shí)實(shí)在在地提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

四、關(guān)于后方法視野下外語(yǔ)教師角色的一點(diǎn)思考

綜合分析上述學(xué)者的觀點(diǎn)，不難看出，教師在外語(yǔ)教學(xué)中的重要地位是得到普遍肯定的。外語(yǔ)教師應(yīng)在教學(xué)中處于中心角色的地位，是外語(yǔ)教學(xué)成功的核心所在。外語(yǔ)教師可以通過(guò)教育管理者的賦權(quán)和教師教育者的培訓(xùn)以及自身尋求發(fā)展的途徑，在教學(xué)中探索、自主決策，成為教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者。但是，正如陶建敏（2007）指出的那樣，外語(yǔ)教師自主決策的意識(shí)和能力并不是“與生俱來(lái)”的。那么，教育管理者如何對(duì)教師進(jìn)行賦權(quán)，教師教育者如何對(duì)外語(yǔ)教師和將成為外語(yǔ)教師的學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效培訓(xùn)，從而幫助他們樹(shù)立自主決策的意識(shí)并發(fā)展自主決策的能力？即便在教學(xué)中保證了外語(yǔ)教師的中心角色，那么該如何發(fā)揮外語(yǔ)教師的中心角色地位以便有效促進(jìn)教學(xué)呢？對(duì)于這些問(wèn)題，上述學(xué)者并沒(méi)有作進(jìn)一步的解答。本人認(rèn)為，對(duì)于上述問(wèn)題的解答將是后方法視野下教師角色研究的方向。

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