劉軍

摘 要 通過對學科教學知識概念和研究現(xiàn)狀展開文獻調查和研究，發(fā)現(xiàn)來自邊疆少數(shù)民族地區(qū)、處于由成人院校改制為本科院校時期的經(jīng)濟類院校外語教師專業(yè)發(fā)展的研究暫付闕如，提出開展相關研究的目標和思路。

關鍵詞 學科教學知識 外語教師 專業(yè)發(fā)展 現(xiàn)狀

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）21-0001-02

專業(yè)知識是教師專業(yè)標準的重要維度，而學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是教師專業(yè)知識的核心知識領域，它將特定的學科內容與教育知識融為一體，探究如何組織與重新表述特定主題，將之轉化為學習者易于理解的知識，從而適應學習者不同的能力與興趣需求。

教師發(fā)展指教師通過接受專業(yè)訓練和自身主動學習，不斷提升自己專業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展，逐步成為一名專家型和學者型教師，它是教師由非專業(yè)人員成長為專業(yè)人員的過程。在這個過程中，教師作為個體不斷接受新知識，增長專業(yè)技能才干，職業(yè)理想、道德、情感、社會責任感不斷成熟和提升，教師內在專業(yè)結構的不斷更新、演進和豐富。怎樣才能讓教師有良好的發(fā)展，使學生能夠更健康地成長，使學校整體教學質量和水平得到提升，是過去、現(xiàn)在、將來都不可忽視的議題。

學科教學知識（PCK）對于教師專業(yè)能力的發(fā)展起著至關重要的作用，它與教學有效性密切相關，影響學生的學習成效。自1986年舒爾曼（Shulman）提出這一概念和理論以來，在國際上引起了廣泛而熱烈的討論。三十年來PCK研究不斷深入：在學科內容知識和教學法知識的基礎上，增加了關于學生的知識和關于學習情境的知識，重視教師主體在認知和理解學科知識過程中的主動性，強調了PCK概念的動態(tài)性質。PCK是教師知識中最有意義的知識，PCK的各種成分研究當然是教師發(fā)展首要考慮的問題，PCK發(fā)展的研究為構建教師發(fā)展模式提供依據(jù)。

我國PCK研究雖起步于20世紀90年代后期，但也逐漸意識到PCK與教師教育、教師發(fā)展和教學改革的密切聯(lián)系。這些研究，有對西方PCK不同研究路徑和演變的辨析。如李瓊等人對比了西方存在兩條研究路向： 第一條路向包含埃爾鮑茲（ Elbaz） 、康奈利（ Connelly） 和克蘭迪寧（ Clandinin） 等研究者們提出的教師“ 實踐知識”與“ 個人實踐知識”；另一條路向是基于舍恩（ Schon） 的“ 反思實踐”的概念與芒比（ Munby） 、拉塞爾（ Russell） 提出的實踐或反思知識，通過比較，李瓊等人提出，未來研究應集中探察實踐情境下專家教師知識如何獲得與發(fā)展， 從專業(yè)生活的發(fā)展過程去指導新手教師的成長。韓繼偉等人指出，西方教學研究已經(jīng)從教師行為轉向教師的認知， 而教師認知研究也轉向對教師知識的研究，教師的知識不是抽象、孤立、離散的， 而是各種類型的知識交織在一起的。

更有許多學者分別論述了PCK內涵、意義以及與教師專業(yè)發(fā)展的關系。如解書等對國外PCK內涵研究進行溯源和反思。他梳理了國外對學科教學知識內涵的三種主要方式：基于舒爾曼概念的修訂、將學科知識及其他教師知識成分包含其中、基于新理論視角，認為應該把握學科教學知識內涵的核心本質，選取恰當方法開展本土化研究，進而應用學科教學知識理論框架來理解與發(fā)展教師的專業(yè)知識。梁永平探討職前教師PCK發(fā)展理論和實踐途徑，提出學科教學知識發(fā)展的實踐路徑主要有：以學科教學論為關鍵課程發(fā)展學科教學知識，通過教學見習獲得學科教學知識，通過真實情境下的教學實習建構學科教學知識。吳穎芳提倡踐行“知行合一”的教育教學理念，注重分析學科知識的運用，總結學科教學知識建構的路徑，實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的目標。這些國內外研究為我們深化PCK與外語教師專業(yè)發(fā)展提供了理論武器和依據(jù)。

綜觀可知，PCK領域的研究在我國方興未艾，但其重點在職前教師教育、教育學和科學教育（理科）方面，研究者多為本科院校、乃至中小學校教育者和管理者，來自類似廣西這樣的邊疆少數(shù)民族地區(qū)、處于由成人院校改制為本科院校時期的經(jīng)濟類院校外語教師專業(yè)發(fā)展的研究暫付闕如。因此，針對邊疆少數(shù)民族地區(qū)的歷史和空間現(xiàn)實，考慮當?shù)卦盒０l(fā)展歷史、現(xiàn)狀及發(fā)展目標，開展切合外語教師自身發(fā)展需要的PCK研究，尋求合適的外語教師發(fā)展途徑。另外，針對該地區(qū)一些學校轉制、升級成為地方性應用型本科院校后的發(fā)展需要，為及早培訓和儲備高水平師資力量提供智力支持，提升各校外語教師教學能力及教師的發(fā)展后勁。除了理論研究和探討之外，重點還應從具體案例的角度去充實、深化、細化外語教師發(fā)展研究，確立外語教師發(fā)展的途徑，促進邊疆少數(shù)民族地區(qū)外語教師專業(yè)發(fā)展和外語教學改革，為外語教師專業(yè)發(fā)展提供思路和路徑，提升該地區(qū)外語教師的師資水平、外語教學質量和管理水平，培養(yǎng)高素質的外語人才，最終服務本地經(jīng)濟建設。

參考文獻：

[1]李瓊，倪玉箐，蕭寧波.小學數(shù)學教師的學科教學知識：表現(xiàn)特點及其關系的研究[J].教育學報，2006，（8）.

[2]韓繼偉，林智中，黃毅英，馬云鵬. 西方國家教師知識研究的演變與啟示[J].教育研究，2008，（1）：88-92.

[3]解書，馬云鵬，李秀玲.國外學科知識內涵研究的分析與思考[J].外國教育研究，2013，（6）：59-67.

（責任編輯 曾 卉）