倪永平

摘 要：閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中非常重要的一部分，是提高小學(xué)生閱讀能力的一個(gè)重要手段。但是就目前我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)來(lái)看，還存在很多弊端和不足。就此提出了圖示理論指導(dǎo)教學(xué)方式，對(duì)小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)進(jìn)行了研究和分析，并對(duì)其中所出現(xiàn)的問(wèn)題提出了相關(guān)策略，僅供參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)閱讀 閱讀策略 圖式理論指導(dǎo)

小學(xué)語(yǔ)文閱讀能力的發(fā)展關(guān)系到以后初中、高中乃至大學(xué)的閱讀能力的培養(yǎng)問(wèn)題。在小學(xué)閱讀過(guò)程中，是學(xué)習(xí)閱讀方法和理解閱讀的階段，這一階段中對(duì)于孩子的閱讀能力的學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。然而在小學(xué)語(yǔ)文閱讀當(dāng)中，往往耗費(fèi)了很大的精力卻不能夠得到很好的效果。就此，從心理學(xué)角度進(jìn)行了分析。認(rèn)為構(gòu)建圖式理論的教學(xué)方式，能夠從心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、信息處理和人工智能等方面全面的提升閱讀效果，使得人們對(duì)閱讀教學(xué)過(guò)程有一定的了解。

一、基于圖示理論角度下語(yǔ)文閱讀教學(xué)的弊端

所謂的圖式教學(xué)指的就是人們過(guò)去獲得知識(shí)在大腦中的儲(chǔ)存方式，是人們對(duì)于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的反應(yīng)和組織現(xiàn)象。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是對(duì)于過(guò)去知識(shí)的一個(gè)積累，對(duì)于相同一類(lèi)東西的一個(gè)歸類(lèi)。例如，書(shū)、書(shū)頁(yè)、書(shū)皮構(gòu)成了一個(gè)圖式理論。圖式理論可以是抽象的，也可以是具體的，可以是簡(jiǎn)單的，也可以是復(fù)雜的。在進(jìn)行閱讀的過(guò)程中，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)其內(nèi)容的理解，完全取決于閱讀者在圖式中的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

小學(xué)閱讀可以主要分為兩種形式，一種就是教師通過(guò)以前學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和相似的文章進(jìn)行引導(dǎo)性閱讀，另一種就是在教師的帶領(lǐng)下，學(xué)生進(jìn)行閱讀。第二種方式被稱(chēng)作被動(dòng)性閱讀。因?yàn)殚喿x目標(biāo)是由教師所主導(dǎo)的，而且在閱讀的過(guò)程中，其過(guò)程是由教師所導(dǎo)演的。教師所處的位置在主導(dǎo)位置當(dāng)中，或者說(shuō)教師處于一個(gè)主體位置當(dāng)中，正是因?yàn)檫@個(gè)原因，所以學(xué)生在進(jìn)行閱讀的時(shí)候，不能夠更深刻的體會(huì)到閱讀的內(nèi)涵，同時(shí)教師忽略了學(xué)生所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和知識(shí)，最終使教學(xué)效率變得低下。

在進(jìn)行閱讀的時(shí)候，教師引導(dǎo)學(xué)生顯得過(guò)于單一化。圖式理論中明確指出了，讀者理解文本就是從最小單位的文字開(kāi)始理解，然后是詞語(yǔ)、句子、段落、最后才是整篇文章。是從一級(jí)一級(jí)開(kāi)始進(jìn)行理解的。在這個(gè)模式當(dāng)中，讀者就是閱讀的主體。

但是從目前我國(guó)教學(xué)模式來(lái)看，一般采用的不是這樣的模式。采取的是習(xí)慣性的從學(xué)習(xí)生字詞進(jìn)行課文的閱讀理解，這種教學(xué)雖然穩(wěn)固的把握了學(xué)生的詞匯積累問(wèn)題，但是從另一角度來(lái)說(shuō)不能夠更好地重視閱讀者所掌握的知識(shí)，這種模式是以課文為導(dǎo)向的模式，不能很好的強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體位置。

而且，在其理論中，還指出了任何一種外界信息的處理都需要調(diào)動(dòng)大腦中原有的圖式，根據(jù)圖式對(duì)事物進(jìn)行理解、分析、觀(guān)察、預(yù)測(cè)。在閱讀的過(guò)程中，利用圖式越多對(duì)文本的理解就越完善。所以說(shuō)，在進(jìn)行閱讀的時(shí)候，一定要具有一定的圖式基礎(chǔ)，可是這一點(diǎn)在現(xiàn)代教學(xué)中并沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。

二、基于圖示理論角度下語(yǔ)文閱讀教學(xué)的策略

在圖式理論中，明確指出了文字符號(hào)是一種讀者和作者之間的溝通工具。只有讀者將自己所的背景知識(shí)和文本信息結(jié)合在一起，整篇文章才會(huì)變得有意義。怎樣增加背景知識(shí)這也是目前我國(guó)教學(xué)中的一個(gè)問(wèn)題。就此筆者認(rèn)為應(yīng)該從閱讀前、中、后來(lái)增加背景知識(shí)。

在閱讀過(guò)程中，教師可以提供相關(guān)的圖像讓同學(xué)進(jìn)行觀(guān)察和研究、討論相關(guān)的知識(shí)。還可以通過(guò)相關(guān)知識(shí)交流和討論。這樣能夠在一定程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生打開(kāi)自己的思路，引發(fā)學(xué)生的思考，產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀欲望。在閱讀的過(guò)程中，通過(guò)某個(gè)句子，某個(gè)詞語(yǔ)提出一些問(wèn)題，能夠有效地引起學(xué)生的思考。因?yàn)閱?wèn)題具有一定的集中性，在一定的語(yǔ)境當(dāng)中，所以說(shuō)能夠很好的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在閱讀之后，可以總結(jié)這篇文章的作者和作者寫(xiě)作背景以及思想感情。

比如說(shuō)《狼來(lái)了》教導(dǎo)學(xué)生不能說(shuō)謊話(huà)，比如說(shuō)《警察叔叔》的故事，教導(dǎo)學(xué)生要誠(chéng)實(shí)等等。

重視閱讀的預(yù)期，探尋作者的思路。在傳統(tǒng)的閱讀模式當(dāng)中，讀者只需要讀懂這篇文章的意識(shí)，了解整片文章的含義，理解大概的內(nèi)容就可以了。但是在本小節(jié)中所要講述的就是重視閱讀預(yù)期。比如說(shuō)在閱讀標(biāo)題的時(shí)候，可以讓學(xué)生們大膽的想象下這篇文章的整體內(nèi)容和主題思想。其實(shí)一篇文章在標(biāo)題中就已經(jīng)涵蓋了整篇文章的大體內(nèi)容和定義，或多或少的在看到這個(gè)題目的過(guò)程中會(huì)不自覺(jué)的產(chǎn)生一種預(yù)測(cè)心理。

還可以根據(jù)詞語(yǔ)進(jìn)行預(yù)測(cè)。例如：在學(xué)習(xí)《特殊的葬禮》中，提出問(wèn)題例如這篇課文的語(yǔ)言怎么樣，有沒(méi)有學(xué)生們喜歡的詞語(yǔ)或者句子。例如“慈祥”這個(gè)詞怎樣？例如真是“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”。這個(gè)句子怎么樣？然后讓學(xué)生們根據(jù)這個(gè)詞和這個(gè)句子描述一下特殊的葬禮所蘊(yùn)含的具體內(nèi)容。根據(jù)課文中所給出的插圖進(jìn)行暢想，說(shuō)出自己的想法。這樣的閱讀設(shè)計(jì)，從文章的結(jié)構(gòu)和主題思想著手，從全篇的閱讀中進(jìn)行猜想，其插圖提供了課文很好的背景知識(shí)，拉近了學(xué)生和課文之間的距離，從圖到文章，降低了一定的難度。在猜想的過(guò)程中，有效地開(kāi)發(fā)了學(xué)生的思維能力，在猜測(cè)和證實(shí)的過(guò)程中，有利于學(xué)生對(duì)于課文的理解，有利于整片文章承上啟下。

三、結(jié)語(yǔ)

總而言之，為了能夠讓學(xué)生更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)，提出了圖式理論教學(xué)方式。并且通過(guò)實(shí)際例子分析了圖式理論在閱讀學(xué)習(xí)中的具體實(shí)施方法和步驟。在進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候，學(xué)生要積極積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，從中逐步領(lǐng)悟出句子、段落、篇章和文本題材的基本體征，從而構(gòu)建自己的認(rèn)知圖式，更好的進(jìn)行學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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