鄭亞平

〔關鍵詞〕 數(shù)學教學；分層施教；教材內容；備課；講課；

作業(yè)；階梯

〔中圖分類號〕 G633.6 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014）09—0051—01

一、大膽靈活地改變教材內容

靈活改變教材內容是新課標對教師提出的新要求，也是進行分層階梯式教學的前提。課堂經(jīng)驗少的教師在教學中基本上是按圖索驥，一板一眼完全按照教材章節(jié)安排走，沒有考慮到學生的實際接受能力。無論課改怎么改，核心都是以學生為本，以切實提高學生運用數(shù)學知識解決實際生活問題的能力為目的。所以，在實際教學中，教師一定要根據(jù)教學的需要和學生的實際，對教材靈活處理，將教研與教學有機結合。只有這樣，才能有效提高學生的學習效率。

例如，筆者在使用八年級下冊教材時，“勾股定理”安排在第一章，但在實際教學中勾股定理的教學需要頻繁用到數(shù)的開方，但“數(shù)的開方與二次根式”卻安排在教材的第二章。教師都有體會，這給教學帶來了很多麻煩，會直接影響到后續(xù)的教學效果。筆者在實際教學中把這兩章節(jié)內容調整了順序，從而消除了因教材安排的不科學性給學生學習造成的阻力。

二、以學生為中心，分層階梯式教學

課程設置是相對固定不變的，但學生由于各種原因總會存在個體差異。讓所有學生在同樣的教學環(huán)境中學習同樣的知識，獲得同樣的發(fā)展是不現(xiàn)實的。所以，教師應圍繞“因材施教，分層提高”來開展教與學的活動，使得尖子生能進一步提高，后進生也能通過自己的努力達到基本要求。在實際教學中，筆者采取了如下措施：

（一）備課設階梯

在進行備課的時候 ，筆者認真研究教材，研究問題的本質，充分了解知識發(fā)生、發(fā)展、形成的過程，并以此設置合理的認知階梯。比如，形象、記憶性較強的內容，包括基本的概念、定理、公式等知識設為初級階梯，保證C組學生“吃得了”；抽象、理解性較強的內容，包括公式定理的基本應用設為中級階梯，讓B組學生“吃得好”；知識擴展性的內容，包括課堂知識的綜合運用以及定理的延伸拓展設為高級階梯，讓A組學生“吃得飽”。

（二）講課設階梯

在實際課堂的講解過程中，對于一個知識點從引入、闡述、推導、證明、驗證、反復應用到實踐演練，每一個環(huán)節(jié)既緊密聯(lián)系又相互獨立。要保證每個層次的學生學習積極性都得到充分的調動，教學時就必須設階梯。例如，在八年級教材中的“梯形中位線定理”的教學中，筆者進行分層教學：要求C組學生先回憶之前學過的三角形中位線定理和梯形中位線的基本概念，回憶之后，開始導入，拋出問題： 梯形中位線有沒有三角形中位線定理類似的性質呢？側重提問B組學生，鼓勵其聯(lián)想推理。隨后，將學生講出的答案作為命題板書在黑板上，再要求A組學生就這命題畫圖寫已知求證。通過對同一知識點不同推導階段對不同層次學生的提問和要求，使得所有學生都參與到教學過程中，極大地提高了課堂教學的效率。

（三）作業(yè)設階梯

課堂內容結束后，課后布置作業(yè)，讓學生通過強化訓練鞏固所學知識點是必不可少的一個環(huán)節(jié)。實踐證明：布置的作業(yè)過易則容易流于形式，過難則會給后進生造成負擔，不但起不到鞏固知識的作用，還會適得其反，挫傷學生學習的積極性。為了解決這一難題，筆者在實際教學中采取了分層布置作業(yè)的方法。先將學生分為A、B、C三組，C組學生主要完成課后習題，B組學生則選做少量課后習題，同時輔以教材配套練習的習題，A組的學生除了做B組學生的作業(yè)外，課堂上筆者最后會留幾道思考題，進一步提高其能力。這樣安排作業(yè)，充分照顧后進生的實際，同時也最大限度地發(fā)掘了優(yōu)等生的潛力。

總之，要想保證課堂教學的成功，教師就必須在認真領會課程標準的基礎上，反復通讀教材，真正吃透教材的全部內容，并根據(jù)學生的實際，取其精華，靈活組織教學，才能使學生的學習過程高效輕松。

編輯：謝穎麗endprint